醫(yī)學(xué)倫理道德論文模板(10篇)

導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇醫(yī)學(xué)倫理道德論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、人道主義倫理學(xué)的進(jìn)路:生產(chǎn)性人格塑造

弗洛姆剖析了社會(huì)生活中由規(guī)范倫理學(xué)導(dǎo)致極權(quán)問(wèn)題，深刻指出了人類心理的“逃避機(jī)構(gòu)”。他的本意并不說(shuō)人類對(duì)自由的逃避是不可避免的的痼疾，而是想喚起人類對(duì)真正自由的熱切追求，借由精神治療的方式重塑健全的人性，培養(yǎng)出生產(chǎn)性的人格。由此，人類才能把握真正自由，實(shí)現(xiàn)自身的目的，沖創(chuàng)出可能的生活。弗洛姆強(qiáng)調(diào)面對(duì)自由的悖論，人類會(huì)產(chǎn)生無(wú)意義感。那么，要克服這種感覺(jué)的方法有二:“一個(gè)自然就是靠自己與世間的愛(ài)去工作，很真誠(chéng)地去表現(xiàn)情緒、感覺(jué)與智能……，另外就只有后退，放棄其自由”。而唯有具備“生產(chǎn)性人格”，才能靠自己與世間的愛(ài)去工作，成為真正主動(dòng)的主體，而獲得自由。同時(shí)，放棄自由只可能是一種短暫的安慰，并不能解決生活中的問(wèn)題。因?yàn)榉摹⒁蕾嚒⑹芘安⒉荒芨纳粕睿?dāng)人類為一個(gè)“不為己”的目標(biāo)殷勤奮斗的幻覺(jué)破滅之時(shí)，屆時(shí)迎來(lái)的將是更深層次的內(nèi)心焦慮，是“人的潛能”自我荒廢的深深懊惱。因此，自我哄騙與對(duì)權(quán)威的服從，要讓位于“生產(chǎn)性人格”。人格健全的個(gè)體，能憑借理性和愛(ài)而去工作，實(shí)現(xiàn)自身所蘊(yùn)藉的目的與潛能。所以，生產(chǎn)性人格塑造是通向人類真正自由之途，也蘊(yùn)藉著人類對(duì)好生活的向往。在弗洛姆的文本中，所謂的生產(chǎn)性人格就是“人運(yùn)用他之力量的能力，是實(shí)現(xiàn)內(nèi)在于他之潛力的能力。如果我們說(shuō)，他必須運(yùn)用他的力量，那么，這就意味著他必須是自由的，他不能依靠那些控制他力量的人”。弗洛姆相信，“生產(chǎn)性”才是健全的人格取向。因?yàn)槿祟惖纳鏁r(shí)刻面對(duì)著兩種類型的悖論，一是存在的悖論，即生與死的問(wèn)題;二是歷史性的悖論，即人類(個(gè)體)的限制條件與潛能實(shí)現(xiàn)(可能性)的問(wèn)題。人對(duì)存在的悖論是無(wú)望的，而歷史性的悖論則能夠通過(guò)歷史條件的改換或通過(guò)對(duì)人格的“生產(chǎn)性取向”的塑造來(lái)解決。在生活中，存在的悖論不是最大的困惑，而歷史悖論才是重心。人類對(duì)“自由”的逃避，事實(shí)上也是一種歷史性的悖論，因?yàn)橹灰獙?shí)現(xiàn)自由的條件極大的充沛，那么任何形式上的自由都將是實(shí)質(zhì)的自由。然而，歷史條件是相對(duì)穩(wěn)定的、有限的，那么“生產(chǎn)性取向”的塑造對(duì)幸福的意義就顯得格外的重要。“生產(chǎn)性取向”區(qū)別于人的“逃避的機(jī)構(gòu)”，它不依賴于某個(gè)權(quán)威或“原始聯(lián)系”，它徑直地驅(qū)動(dòng)人去創(chuàng)造性的愛(ài)與思維，在一種生產(chǎn)性的工作中，實(shí)現(xiàn)自己作為人的潛在能力。生產(chǎn)性取向的人格的最基本特征就是具備真正的自由。真正的自由者具備自由的能力，意味著能獨(dú)立的思考問(wèn)題，能切實(shí)地選擇自己的價(jià)值與目的，為自己的可能生活做出安排和籌劃，能夠追求自己的幸福。同時(shí)，也是主動(dòng)地去愛(ài)的主體，具有生產(chǎn)性人格的人，不是被愛(ài)的對(duì)象，不是依賴癥患者，更不是一個(gè)卑瑣的“現(xiàn)實(shí)主義者”———逢迎世俗以謀名利。因?yàn)椤啊F(xiàn)實(shí)主義者’似乎和精神病患者全然相反，但實(shí)際上，他只是精神病的補(bǔ)充”。總的來(lái)說(shuō)，生產(chǎn)性是人特有的潛能的實(shí)現(xiàn)，是人運(yùn)用他自身力量的實(shí)現(xiàn)。所以，具備生產(chǎn)性取向才是真正自由的人。“實(shí)際上，人的生產(chǎn)性能創(chuàng)造出物質(zhì)財(cái)富、藝術(shù)作品和思想體系，但生產(chǎn)性所創(chuàng)造出的最重要對(duì)象是人自己”。因此，自由即意味著人自身的潛能能夠得以實(shí)現(xiàn)。弗洛姆強(qiáng)調(diào)人要真正實(shí)現(xiàn)自己的潛能，就要明白自己真正的利益之所在，不要將自私與自愛(ài)混淆起來(lái)，人要成為他自己，必要一番“自我的追尋”。那么，人的自身利益又是什么呢?在弗洛姆看來(lái)，在人類(個(gè)體)的天賦能力(物質(zhì)的力量)和境遇(手中的武器)中有其固有的潛在能力與目的，實(shí)現(xiàn)這種潛在的能力與目的，是人最大的自身利益所在。所以，自愛(ài)是人的最大責(zé)任，而將潛能荒廢掉是人最大的不道德。從倫理的角度去考慮，則“我們的道德問(wèn)題是人對(duì)自己的不關(guān)心”，而自由“是根據(jù)人的存在法則去認(rèn)識(shí)人的潛力，實(shí)現(xiàn)人的真正本質(zhì)”。其中，人的良心是喚起人去熱望自由的巨大動(dòng)力。正是基于這種“道德判斷”和對(duì)人性格的基礎(chǔ)科學(xué)研究，弗洛姆否棄了權(quán)威主義的或者絕對(duì)主義的倫理學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)普遍的人道主義倫理體系，而該體系的核心就在于認(rèn)為生產(chǎn)性取向的人格，是個(gè)體獲得自由的根本進(jìn)路，使得個(gè)體能夠認(rèn)識(shí)人存在的意義，進(jìn)而對(duì)其生活中的得失進(jìn)行負(fù)責(zé)。所以，生產(chǎn)性人格是人類所熱望的自由的基礎(chǔ)，是自由的路徑，而自由又是幸福生活的前提。由是觀之，自由與幸福也是互為一體地蘊(yùn)藉于“生產(chǎn)性人格”概念之中的。

篇2

葉圣陶先生曾講過(guò)，閱讀教學(xué)的目的，首先是要養(yǎng)成學(xué)生讀書(shū)的良好習(xí)慣，教師輔導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真朗讀課本，其意在于使學(xué)生逐漸善讀，最終能不待教師的輔導(dǎo)而自臻于通篇明曉;古人亦云“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”，這些都充分強(qiáng)調(diào)了朗讀的必要性。朗讀不僅有利于語(yǔ)感的形成、提高口語(yǔ)表達(dá)水平，而且也可以促進(jìn)學(xué)生的想像力，發(fā)展學(xué)生思維。因此，朗讀教學(xué)向來(lái)在語(yǔ)文教學(xué)中受到重視。筆者認(rèn)為，以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)朗讀教學(xué)將會(huì)大大提高朗讀教學(xué)的效果。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與朗讀教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助于其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。其理論的核心是:以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。此理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。

而朗讀教學(xué)，恰恰需要學(xué)生在教師指導(dǎo)下積極參與，更重要的是需要學(xué)生自己去訓(xùn)練并領(lǐng)會(huì)朗讀的技巧，去發(fā)掘并體驗(yàn)朗讀的樂(lè)趣，這個(gè)過(guò)程是學(xué)生構(gòu)建朗讀知識(shí)和技能的過(guò)程。因此，用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)朗讀教學(xué)，適得其所。

二、樹(shù)立生成性朗讀教學(xué)觀

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)朗讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立生成性朗讀教學(xué)觀。生成性朗讀教學(xué)觀就是讓學(xué)生在自主建構(gòu)中訓(xùn)練并生成朗讀技巧、建構(gòu)朗讀能力。這一過(guò)程表現(xiàn)為教師在教學(xué)前進(jìn)行基本的預(yù)設(shè)，在朗讀教學(xué)過(guò)程中充分調(diào)動(dòng)師生雙方的積極性，以學(xué)生為主體，通過(guò)多種形式的朗讀，讓學(xué)生的思想、感情與朗讀文本交相互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的興趣，加深學(xué)生的體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，不斷地重建學(xué)生的朗讀心理結(jié)構(gòu)，從而生成朗讀能力。

三、科學(xué)設(shè)計(jì)朗讀教學(xué)

朗讀教學(xué)觀念的指導(dǎo)作用，必須落實(shí)到具體的朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，通過(guò)科學(xué)的朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)并生成學(xué)生的朗讀技能。朗讀設(shè)計(jì)應(yīng)注意以下幾個(gè)方面:

1.確定朗讀訓(xùn)練目標(biāo)。要對(duì)整個(gè)朗讀教學(xué)目標(biāo)和單元訓(xùn)練目標(biāo)進(jìn)行分析，以確定當(dāng)前朗讀訓(xùn)練的目標(biāo)。例如要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音、正確把握朗讀的節(jié)奏;恰當(dāng)?shù)刈x出語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)勢(shì)，準(zhǔn)確地表現(xiàn)感情。要針對(duì)不同的訓(xùn)練目標(biāo)，要求學(xué)生在不同的朗讀課上完成不同的任務(wù)和要求。目標(biāo)的確定應(yīng)當(dāng)循序漸進(jìn)，要求應(yīng)由低到高。朗讀目標(biāo)大體可分為三個(gè)層次:一是準(zhǔn)確流暢。即要求學(xué)生朗讀時(shí)語(yǔ)音準(zhǔn)確、表達(dá)流暢，這是朗讀訓(xùn)練的初級(jí)目標(biāo)。二是技巧恰當(dāng)。即要求學(xué)生在重音、停頓、連讀、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏等朗讀技巧的處理上比較恰當(dāng)，運(yùn)用較為熟練，這是朗讀訓(xùn)練的中級(jí)目標(biāo)。三是語(yǔ)感敏銳、技巧熟練。即語(yǔ)感敏銳、準(zhǔn)確，能熟練地運(yùn)用各種朗讀技巧，感情豐富地進(jìn)行朗讀，這是朗讀訓(xùn)練的高級(jí)目標(biāo)。同時(shí)，教師要精心設(shè)計(jì)每節(jié)課的朗讀訓(xùn)練點(diǎn)，使每次訓(xùn)練目標(biāo)有所側(cè)重。這樣，學(xué)生一旦掌握前述的朗讀技巧后，便能舉一反三、觸類旁通。

2.創(chuàng)設(shè)朗讀情境。創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前朗讀教學(xué)相關(guān)的情境非常重要。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景，即“情境”相聯(lián)系的。在實(shí)際情境卜或多媒體創(chuàng)設(shè)的情境學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使他們能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義，從而達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。朗讀教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近學(xué)生真實(shí)情感的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)生參與交互式朗讀訓(xùn)練的積極性，在交互過(guò)程中去完成朗讀知識(shí)的應(yīng)用和朗讀技巧的建構(gòu)。如在朗讀《荷塘月色》一文時(shí)，教師可以充分利用多媒體手段，播放月下荷塘的景色圖片或影片，以此增強(qiáng)學(xué)生對(duì)荷塘月色的體驗(yàn)。

3.選擇不同方法，設(shè)計(jì)自主訓(xùn)練。自主訓(xùn)練設(shè)計(jì)是整個(gè)朗讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。應(yīng)根據(jù)所選擇的不同朗讀訓(xùn)練方法，對(duì)學(xué)生的自主訓(xùn)練作不同的設(shè)計(jì)。朗讀訓(xùn)練方法比較多，如個(gè)別朗讀、齊讀、對(duì)讀、賽讀、分角色朗讀、示范朗讀、模仿朗讀、錄音朗讀、表演朗讀、品讀、美讀等等。教師應(yīng)針對(duì)不同的朗讀訓(xùn)練目標(biāo)，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的學(xué)生自主朗讀練習(xí)的方法。常用的自主朗讀訓(xùn)練方法有:(1)模仿朗讀。以教師或朗讀水平比較好的學(xué)生的朗讀為示范，學(xué)生進(jìn)行模仿性朗讀訓(xùn)練。通過(guò)示范者聲情并茂的朗讀，能激發(fā)學(xué)生的朗讀情感和朗讀欲望，并能為學(xué)生的朗讀練習(xí)提供一個(gè)范本。學(xué)生根據(jù)示范朗讀，進(jìn)行模仿訓(xùn)練的過(guò)程，就是學(xué)生進(jìn)行自主的朗讀體驗(yàn)過(guò)程，是一個(gè)自主建構(gòu)朗讀技巧的過(guò)程。(2)錄音朗讀。即學(xué)生將自己的朗讀錄下來(lái)，再由自己、教師或小組同學(xué)一起進(jìn)行聽(tīng)、辯、議。學(xué)生在自己朗讀的時(shí)候，往往較難發(fā)現(xiàn)朗讀中的缺陷，而通過(guò)錄音聽(tīng)，卻很容易發(fā)現(xiàn)自己朗讀中存在的問(wèn)題和缺陷。再加上老師或小組同學(xué)的評(píng)議和指點(diǎn)，對(duì)提高自己的朗讀能力極有幫助。(3)表演朗讀。即帶有表演性的朗讀。學(xué)生在熟練朗讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行表演朗讀，表演朗讀需要學(xué)生運(yùn)用更多的技巧、投入更多的情感進(jìn)行大膽的演示性朗讀嘗試。這有利于激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣，進(jìn)一步提高其朗讀技巧的運(yùn)用，強(qiáng)化其朗讀技能的建構(gòu)。(4)品讀。即邊賞析邊朗讀，在朗讀中品味、在品味中朗讀。這個(gè)過(guò)程是強(qiáng)化語(yǔ)感的過(guò)程，也是在語(yǔ)感的培養(yǎng)過(guò)程中建構(gòu)朗讀技能的過(guò)程。賞析是一種深入的體會(huì)和品味，它是對(duì)語(yǔ)言深人的知覺(jué)、感悟，是對(duì)朗讀文本的情感體驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中，語(yǔ)感得到了深化，而在語(yǔ)感的深化中進(jìn)行品讀訓(xùn)練，能進(jìn)一步引導(dǎo)朗讀技巧的運(yùn)用，促進(jìn)朗讀技能的建構(gòu)。(5)美讀。即學(xué)生感情充沛、聲情并茂地進(jìn)行朗讀，要悉心體悟，表現(xiàn)出朗讀中的音樂(lè)美。美讀是朗讀中的高層境界，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生沿著言語(yǔ)的階梯，去攀登作品的精神境界，將作品的思想感情轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的思想感情;將作品的言語(yǔ)積淀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)感，并通過(guò)有聲語(yǔ)言深刻、細(xì)膩地表達(dá)出來(lái)。這是朗讀美學(xué)層次的境界。

4.設(shè)計(jì)協(xié)作訓(xùn)練。其目的是為了在自主訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組訓(xùn)練，以進(jìn)一步深化對(duì)朗讀技能的建構(gòu)。協(xié)作訓(xùn)練過(guò)程是學(xué)生在小組中朗讀，由小組進(jìn)行評(píng)議，邊議邊練，使訓(xùn)練進(jìn)一步深化的過(guò)程。具體操作步驟是:第一步，學(xué)生針對(duì)相同或不同的朗讀材料，進(jìn)行個(gè)別朗讀;第二步，小組的其他同學(xué)進(jìn)行評(píng)議、討論，分析其優(yōu)劣，指出缺陷，通過(guò)示范朗讀等方法指導(dǎo)其朗讀;第三步，學(xué)生進(jìn)行個(gè)別試讀，其他同學(xué)再評(píng)議、指導(dǎo)。經(jīng)過(guò)這樣幾個(gè)回合，學(xué)生在協(xié)作互動(dòng)中進(jìn)一步深化了對(duì)朗讀技能的建構(gòu)。

篇3

英美人的飲食習(xí)慣不一樣。吃肉菜時(shí)，英國(guó)人左手拿叉，叉尖朝下，把肉扎起來(lái)，送入口中，如果是燒爛的蔬菜，就用餐刀把菜撥到餐叉上，送入口中，美國(guó)人用同樣的方法切肉，然后右手放下餐刀，換用餐叉，叉，叉尖朝上，插到肉的下面，不用餐刀，把肉鏟起來(lái)，送入口中，吃燒爛的蔬菜也是這樣鏟起來(lái)吃。吃飯時(shí)，利用叉子的背面舀起來(lái)吃雖然不是違反餐桌的禮儀，不過(guò)看來(lái)起的確是不怎么雅觀。

吃米飯之類的料理時(shí)，可以很自然地將叉子轉(zhuǎn)到正面舀起食用，因?yàn)椴孀诱陌枷虏课徽菫榇擞梅ǘO(shè)計(jì)的。這時(shí)候，也可利用刀子在一旁輔助用餐動(dòng)作。將餐盤(pán)上的料理舀起時(shí)，利用刀子擋著以免料理散落到盤(pán)子外面，如此一來(lái)就可以很利落地將盤(pán)內(nèi)食物舀起。如有淋上調(diào)味醬的料理了，也可以利用刀子刮取調(diào)味醬，再以湯匙或調(diào)味醬用湯匙將料理與資料一起送入口中。如以叉子叉住，再用湯匙淋上調(diào)味醬后食用，則是錯(cuò)誤的動(dòng)作，因?yàn)檫@樣一來(lái)，在料理送往口中時(shí)，醬料會(huì)滴滴答答落得到處都是，搞得一團(tuán)糟。以叉子舀起料理時(shí)，以左手持用叉子，將食物置于叉子正面的叉腹上送入口中。在與朋友聚餐的輕松場(chǎng)合，如果不須用到刀子，可以用右手拿叉子進(jìn)餐。飯應(yīng)以正面叉腹而非叉子背面舀起，這樣可以比較容易食用，而且也較優(yōu)雅自然。當(dāng)盤(pán)子內(nèi)的細(xì)碎食物聚集時(shí)，可利用刀子擋著，再以叉子靠近舀起。利用湯匙代替刀子也是可以的。以叉子將料理聚集到湯匙上，再以湯匙將食物送入口中。

調(diào)味醬用湯匙與一般湯匙的用法是一樣的。應(yīng)利用叉子將料理推到調(diào)味醬湯匙上食用，而非以叉子叉住料理再以調(diào)味醬用湯匙淋上醬料，因?yàn)楹笳呤沁`反禮節(jié)的。

篇4

互聯(lián)網(wǎng)在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)成為繼報(bào)刊、廣播和電視之后發(fā)展起來(lái)的第四媒體，并逐漸滲透到社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，成為人類工作生活不可缺少的工具之一。隨著高校校園網(wǎng)絡(luò)化的迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)在其積極意義上作為大學(xué)生們學(xué)習(xí)和娛樂(lè)的平臺(tái)的同時(shí)，也如一把雙刃劍，日益暴露出他們的倫理道德問(wèn)題。

一、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下凸顯出的大學(xué)生倫理道德問(wèn)題

網(wǎng)絡(luò)覆蓋范圍廣、內(nèi)容生動(dòng)直觀、傳播速度迅速的特點(diǎn)為大學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、思想政治教育開(kāi)拓了嶄新的空間，也創(chuàng)造了有利的條件。但是，網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性和自由性以及“他人在場(chǎng)”的缺失性，使得大學(xué)生倫理道德責(zé)任感弱化，嚴(yán)重影響了大學(xué)生現(xiàn)實(shí)中的思想道德和價(jià)值觀，對(duì)高校的思想政治教育工作帶來(lái)了不可忽視的干擾。據(jù)調(diào)查顯示，在校大學(xué)生的倫理道德觀念發(fā)生了不同程度的扭曲，思想道德水平發(fā)生了不同程度的下滑，這確實(shí)是件令人擔(dān)憂的事情。下面筆者就網(wǎng)絡(luò)對(duì)大學(xué)生帶來(lái)的消極影響進(jìn)行淺顯的概括。

第一， 網(wǎng)絡(luò)的虛擬性特點(diǎn)容易讓人迷失真我

網(wǎng)絡(luò)以虛擬實(shí)在和虛擬空間作為基本的技術(shù)支撐，人們可以借助于網(wǎng)絡(luò)的虛擬性特點(diǎn)隱匿和篡改自己的真實(shí)身份和處境來(lái)掩飾自己在網(wǎng)絡(luò)上的各種行為。比爾蓋茨曾在《未來(lái)之路》中引用了一副有意思的漫畫(huà)：一只正在操作網(wǎng)絡(luò)的狗對(duì)另外一只狗說(shuō)：“在Internet上，沒(méi)有人知道你是一只狗。”這形象地表現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)的虛擬特征。青年大學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)的主體，因其人生觀、世界觀、價(jià)值觀尚未形成，容易讓自己沉溺于虛擬的網(wǎng)絡(luò)中被一些虛假的現(xiàn)象所迷惑，而做出些與自己身份不合的舉動(dòng)。“追星族”在大學(xué)生中是一個(gè)很普遍的群體，很多大學(xué)生甚至放棄學(xué)業(yè)去碰自己的“偶像”。但是這些所謂的偶像在網(wǎng)絡(luò)上光鮮亮麗的背后是否存在一個(gè)真的自我呢？這就不得而知了。

第二，網(wǎng)絡(luò)娛樂(lè)性的特點(diǎn)使人沉迷其中，扭曲了人性的正常發(fā)展

網(wǎng)絡(luò)的娛樂(lè)性使得大學(xué)生不再以學(xué)習(xí)為重心，他們上網(wǎng)大部分是為了娛樂(lè)，網(wǎng)絡(luò)世界的多變性讓他們目不暇接，以至逐漸迷失了方向。不斷發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)游戲，吸引著越來(lái)越多的大學(xué)生投身于華美絕倫的近于現(xiàn)實(shí)的網(wǎng)絡(luò)游戲畫(huà)面中。在這種虛擬的網(wǎng)絡(luò)游戲環(huán)境中，很多大學(xué)生因其心智還不成熟而導(dǎo)致迷失自己，造成其價(jià)值觀的扭曲，引發(fā)青少年犯罪。

第三，網(wǎng)絡(luò)的隱蔽性造成網(wǎng)絡(luò)信息的虛假難辨，

網(wǎng)絡(luò)的這種隱蔽性使得網(wǎng)絡(luò)信息真假難辨，導(dǎo)致種種弄虛作假、爾虞我詐的現(xiàn)象出現(xiàn)，嚴(yán)重影響了大學(xué)生的倫理道德觀念。個(gè)別同學(xué)甚至萌生了某種不良的念頭，覺(jué)得“作假可以獲得成功，老實(shí)只會(huì)導(dǎo)致失敗”。這種思想觀念，使得大學(xué)生不講誠(chéng)信的現(xiàn)象在大學(xué)里隨處可見(jiàn)，作弊現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。更有甚者為了獎(jiǎng)學(xué)金或是評(píng)優(yōu)在考試過(guò)后找老師要求加分等等。這些不誠(chéng)信的舉動(dòng)隨著互聯(lián)網(wǎng)前進(jìn)的步伐越來(lái)越普遍，這告訴人們這種失衡現(xiàn)象應(yīng)該盡快加以控制，否則將會(huì)對(duì)大學(xué)生倫理道德造成更為嚴(yán)重的影響。

二、凈化大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)德育環(huán)境

網(wǎng)絡(luò)快速發(fā)展的趨勢(shì)不可阻擋，我們只能順應(yīng)這一趨勢(shì)，但我們可以充分利用網(wǎng)絡(luò)這一途徑，使消極因素轉(zhuǎn)化為積極因素，用生動(dòng)快捷的方式把科學(xué)的正確的思想觀念傳播出去，積極開(kāi)展對(duì)大學(xué)生的思想政治教育。只有方法正確，開(kāi)展教育才會(huì)有成果，大學(xué)生才會(huì)接受，才會(huì)發(fā)揮自己的積極性和主動(dòng)性去改造社會(huì)，從而展現(xiàn)自己新一代的精神風(fēng)貌。

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引言

接受理論興起于二十世紀(jì)六十年代后期，又稱接受美學(xué)。作為一種文學(xué)理論，它推動(dòng)了西方文論的研究重點(diǎn)從作品轉(zhuǎn)向了讀者。它認(rèn)為任何文學(xué)作品都不是決定性和自足的存在，而是一個(gè)具有未定性的多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。文學(xué)作品的存在本身并不產(chǎn)生獨(dú)立的意義，而意義的實(shí)現(xiàn)是靠讀者以自身的經(jīng)驗(yàn)將作品中的未定性得以確定。將接受理論應(yīng)用于文學(xué)翻譯，使文學(xué)翻譯研究的中心由作者、文本、譯者最終轉(zhuǎn)移向了讀者。因而讀者對(duì)譯本的反應(yīng)與接受為譯者進(jìn)行翻譯提供了新的視角。

中國(guó)從晚清時(shí)期開(kāi)始引進(jìn)優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品。到了五四時(shí)期，兒童文學(xué)翻譯活動(dòng)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)型。二十世紀(jì)八九十年代以后兒童文學(xué)翻譯活動(dòng)蓬勃發(fā)展，大量的優(yōu)秀兒童文學(xué)作品被介紹給中國(guó)的兒童。但遺憾的是有關(guān)兒童文學(xué)翻譯的研究卻寥寥無(wú)幾，這使得兒童文學(xué)翻譯一直處于文學(xué)翻譯研究的邊緣位置，而且兒童文學(xué)市場(chǎng)上許多譯作不盡如人意。本文將接受理論運(yùn)用于兒童文學(xué)翻譯的實(shí)踐，通過(guò)對(duì)譯者和讀者的地位以及譯作的性質(zhì)的探討，以期能夠促進(jìn)兒童文學(xué)翻譯研究工作的發(fā)展，并提高譯作的質(zhì)量。

1.譯者的身份

對(duì)于譯者，有史以來(lái)人們有著諸多的比喻，如翻譯機(jī)器、舌人、媒婆、仆人、文化販子、帶著鐐銬的舞者等。在這樣一些說(shuō)法中，不難看出譯者在翻譯過(guò)程中的角色經(jīng)歷了從完全的被動(dòng)到發(fā)揮一定主觀能動(dòng)性的轉(zhuǎn)變。雖然接受理論強(qiáng)調(diào)讀者的地位，但絕不是從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端――否定譯者的作用；相反，它賦予譯者雙重的身份：首先是原文信息的接受者（讀者），然后才是譯本的創(chuàng)造者（譯者）。然而，盡管譯者有理解原文的權(quán)力，但在對(duì)原文進(jìn)行理解這個(gè)過(guò)程中他必然受原文的制約。當(dāng)譯者完成了對(duì)原文本的閱讀進(jìn)行翻譯時(shí)，譯者必須以目標(biāo)讀者的認(rèn)知能力為依托。總而言之，在閱讀和翻譯的過(guò)程中譯者的主體性不是隨心所欲的，他們是戴著鐐銬的舞者。

目前兒童文學(xué)翻譯的譯者大都是成人；顯然，它們與兒童文學(xué)的目標(biāo)讀者――兒童屬于完全不同的社會(huì)群體，二者在年齡、心理、審美等方面存在著很大的差異，同樣對(duì)文學(xué)的欣賞和接受也各有特點(diǎn)。就這要求成人譯者首先在閱讀的過(guò)程中調(diào)整自己的期待視野，達(dá)到與兒童文學(xué)作品中展現(xiàn)的視野達(dá)到融合。只有這樣譯者才能正確地為兒童讀者解讀原作的思想和內(nèi)容。然后，在翻譯的時(shí)候要縮短自己與作品之間的審美距離，從兒童的期待視野出發(fā)，逾越年齡和心理的鴻溝，以兒童的心靈去體會(huì)原作，用符合兒童各方面特點(diǎn)的語(yǔ)言把原作的思想和內(nèi)容介紹給本國(guó)的兒童。

2.讀者的地位

接受理論把讀者解放出來(lái)，認(rèn)為他們不是文學(xué)作品的被動(dòng)接受者，相反他們對(duì)文學(xué)作品的閱讀和理解使文學(xué)作品的存在變成了現(xiàn)實(shí)，這就是譯界所說(shuō)的文本本無(wú)定旨，旨隨讀者而生。而讀者由于思想性格、文化修養(yǎng)、審美能力的不同，會(huì)形成自己在文學(xué)接受有的審美、趣味與偏愛(ài)。正如劉勰在《文心雕龍?知音》中所說(shuō)：“慷慨者逆聲而擊節(jié)，醞藉者見(jiàn)密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛(ài)奇者聞詭而驚聽(tīng)。”（劉勰，2006：661）因此目標(biāo)讀者才是文學(xué)作品創(chuàng)作、翻譯以及進(jìn)行文學(xué)批評(píng)時(shí)加以審視的首要對(duì)象。

兒童是兒童文學(xué)作品和譯作的主要讀者。他們雖然年幼，但在閱讀文學(xué)作品之前和閱讀的過(guò)程中，他們的大腦并不是空白的，而是具有自己的獨(dú)特的期待視野（世界觀、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和審美傾向）。他們傾向于選取與自身審美期待一致、易于誘發(fā)和滿足自身興趣和欲望的作品。因而譯者在翻譯兒童文學(xué)作品翻譯時(shí)，要做跨域時(shí)空的超人，離開(kāi)自己的成人世界，回歸到以前的兒童時(shí)代，真真切切地用兒童視角再現(xiàn)原作的思想和內(nèi)容。反之，不管多么出色的譯作，只要是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了兒童的讀解能力和邏輯思維能力，與他們的期待視野相去甚遠(yuǎn)，達(dá)不到視域的融合，那這種譯作只能作為“聲音”在孩子們的耳邊回響，而不能傳達(dá)意義和喚起形象。

3.譯本的性質(zhì)

譯本是譯者以原文本為依托再創(chuàng)造的一種文本，是譯者結(jié)合了原作和自身的視野所創(chuàng)作出來(lái)的新作品，因而譯作不可避免地受到譯者所處的時(shí)代特征和自身的主觀性的影響。但無(wú)論怎樣，譯本也屬于一種文學(xué)作品，它要成為有意義的接受客體，就必須進(jìn)入讀者的閱讀視野，具備相對(duì)于讀者而言的一定的條件，即它必須迎合讀者的藝術(shù)趣味，符合讀者的審美能力、文化基礎(chǔ)和思想道德水平等。

兒童文學(xué)翻譯的工作雖然大都由成人承擔(dān)，但譯作一定要以兒童讀者的身心特點(diǎn)為導(dǎo)向，具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）兒童讀者的詞匯量少，生活經(jīng)驗(yàn)也不豐富，因而在翻譯時(shí)必須首先考慮兒童讀者的文學(xué)理解能力，然后比較每個(gè)詞的用法，再對(duì)照上下文，選擇在其理解范圍內(nèi)的詞語(yǔ)進(jìn)行翻譯，力爭(zhēng)使譯作中的語(yǔ)言簡(jiǎn)單易懂，準(zhǔn)確鮮明。（2）兒童的天性是追求快樂(lè)，讓孩子快樂(lè)是兒童文學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。所以，兒童文學(xué)翻譯應(yīng)該具有情趣，語(yǔ)言和思想能夠引起兒童的興趣讓他們快樂(lè)，這樣才能被兒童接受，成為一部好的譯作。（3）兒童不像成人那樣先對(duì)內(nèi)容感興趣，其次才是韻律和節(jié)奏。相反，韻律和節(jié)奏首先給予兒童審美愉悅，激發(fā)他們的情緒（郁炳隆、唐再興，1990：105）。因此在翻譯過(guò)程中要注意將一些長(zhǎng)句化短，給兒童能夠眨眼的時(shí)間，使他們不覺(jué)得文章冗長(zhǎng)而失去往下讀的興趣。（4）在兒童期兒童的思維開(kāi)始從以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性。這個(gè)時(shí)期的注意力正逐步從無(wú)意注意向有意注意發(fā)展，但主觀的具體的事物（形狀、顏色、聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（《兒童文學(xué)概論》，1990：16）。尤其是豐富多彩的圖像，又因其直觀性、瞬間性，拉近了審美主體與對(duì)象之間的距離。因而譯作中應(yīng)添加必要的忠實(shí)于原著的圖畫(huà)，從而幫助小讀者更好地理解故事。（5）兒童在道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)上還不成熟，需要成人指引和教導(dǎo)。這就要求譯作的內(nèi)容和思想健康、活潑、美好。（6）翻譯不是簡(jiǎn)單的文字符號(hào)間的轉(zhuǎn)換，而是一種跨文化的交際活動(dòng)。同樣，兒童文學(xué)翻譯也負(fù)有文化傳輸?shù)娜蝿?wù)。譯本中，豐富的異域文化和風(fēng)情能夠開(kāi)拓兒童讀者的視野，豐富他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)語(yǔ)

兒童正處于學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一部好的文學(xué)作品不僅能給兒童帶來(lái)愉悅感，而且還能成為讓他們?cè)跐撘颇袑W(xué)習(xí)、受教育的資源。兒童文學(xué)翻譯為本國(guó)的兒童引進(jìn)了優(yōu)秀的外國(guó)文學(xué)作品，同樣也起到豐富兒童的知識(shí)，教化兒童成長(zhǎng)的作用，應(yīng)當(dāng)受到廣泛重視。本文結(jié)合接受理論探討了兒童文學(xué)翻譯中譯者的身份、讀者的地位及譯作的性質(zhì)，以期能為兒童文學(xué)翻譯實(shí)踐的發(fā)展提供理論指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號(hào)：H059 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2013）30-0078-02

何謂兒童文學(xué)？據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局?jǐn)?shù)據(jù)，中國(guó)自2005年已有13億人口，0-14歲的兒童近3億。兒童教育問(wèn)題早已引起充分的重視，兒童讀物市場(chǎng)也是百花齊放；但是關(guān)于兒童文學(xué)的界定卻并不明確。瑞典學(xué)者Gothe Klingberg首先提出兒童文學(xué)是“為兒童創(chuàng)作的文學(xué)”，陳子典在2003年出版的《新編兒童文學(xué)教程》中將其定義為“兒童文學(xué)是指切合兒童年齡特點(diǎn)、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒童身心健康發(fā)展的各種形式的文學(xué)作品”。這些定義都體現(xiàn)出了兒童文學(xué)的兩個(gè)顯著特征：兼具文學(xué)審美性和教育意義，有成人和兒童讀者的共同參與。要翻譯這樣的文本，必須要掌握協(xié)調(diào)好這兩個(gè)體系，才能達(dá)到作者的預(yù)期效果，滿足讀者的迫切需求。

20世紀(jì)著名的文學(xué)批評(píng)家米哈伊爾?巴赫金提出了著名的復(fù)調(diào)理論和狂歡化理論，對(duì)文學(xué)文本的解讀提供了一個(gè)嶄新的視角。他提出“一切莫不歸結(jié)于對(duì)話，歸結(jié)于對(duì)話式的對(duì)立，這是一切的中心，一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，這奠定了復(fù)調(diào)的基礎(chǔ)，也正是“對(duì)話”理論的核心，而“對(duì)話性是具有同等價(jià)值的不同意識(shí)之間相互作用的特殊形式”，這種基于平等關(guān)系的對(duì)話性解析在兒童文學(xué)文本中能更好地協(xié)調(diào)成人與兒童讀者之間的相互關(guān)系，在再創(chuàng)作的譯文文本中可以達(dá)到協(xié)調(diào)平衡作用。

一、兒童文學(xué)與復(fù)調(diào)小說(shuō)

巴赫金的復(fù)調(diào)理論以人際對(duì)話為出發(fā)點(diǎn)，正是通過(guò)語(yǔ)言的對(duì)話，人與世界、與他人構(gòu)成社會(huì)交際關(guān)系；作品中有眾多各自獨(dú)立而不融合的聲音和意識(shí)，每個(gè)聲音和意識(shí)都具有同等重要的地位和價(jià)值，這些多音調(diào)并不要在作者的統(tǒng)一意識(shí)下層層展開(kāi)，而是平等地各抒己見(jiàn)，作者與其筆下的主人公構(gòu)成微妙的動(dòng)態(tài)關(guān)系。人物與人物、人物與作者，是互為主體的關(guān)系，而不應(yīng)是主客對(duì)立的關(guān)系。因?yàn)槿瞬皇枪┤舜蛄康奈铮藢?duì)他者的意識(shí)是在語(yǔ)言對(duì)話關(guān)系中形成的。這種關(guān)系可以通過(guò)文本的敘事呈現(xiàn)出來(lái)。

作者即作品的第一個(gè)讀者，在創(chuàng)作過(guò)程中作者逐漸隱退并隱去自身趨向性，由人物本身來(lái)自我闡發(fā)，代入主人公意識(shí)，構(gòu)成藝術(shù)世界。而讀者亦可以在對(duì)作品的解讀作出自身的判斷和解讀，構(gòu)成與作者和作品主人公之間的對(duì)話，形成論辯關(guān)系。而兒童文學(xué)文本在這種敘事模式之外，還融入了審美和教育的雙重意義，必然摻雜了成人與兒童之間視角的轉(zhuǎn)換，在作品中則表現(xiàn)為對(duì)某些兒童禁忌詞語(yǔ)意向的掩飾和轉(zhuǎn)移。與其他文本相比，兒童文學(xué)文本的對(duì)話性結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，也更需要這種論辯性的動(dòng)態(tài)解讀。

兒童文學(xué)作品的翻譯在原有的作者和讀者關(guān)系之外，還加入了譯者的聲音，上面的敘事圖表就演變成：

從原文到譯文的完成是各種聲音相互交流對(duì)話的結(jié)果，也正體現(xiàn)了復(fù)調(diào)小說(shuō)多聲部的特性。

二、狂歡化詩(shī)學(xué)與兒童文學(xué)

狂歡化源于狂歡節(jié)，節(jié)日上的慶典活動(dòng)和儀式都被稱為狂歡式，狂歡式蘊(yùn)含象征意義且復(fù)雜多樣，體現(xiàn)在文學(xué)作品中則是文學(xué)狂歡化。巴赫金把小說(shuō)看作各種異質(zhì)性成份的復(fù)合體。巴赫金發(fā)現(xiàn)，在狂歡化的文學(xué)世界里，不僅有自己的時(shí)空型，而且有自己的語(yǔ)言實(shí)踐。這是一種狂歡式的特殊語(yǔ)言，它容納了諸如粗俗化的廣場(chǎng)語(yǔ)言、伊索式的寓言語(yǔ)言、隱喻、侃……換言之，它幾乎囊括了與雙聲語(yǔ)、一符多音以及與滑稽相關(guān)的一切美學(xué)范疇（丑、幽默、怪誕、喜劇因素……）。在他看來(lái)，小說(shuō)永遠(yuǎn)都是未完成的開(kāi)放狀態(tài)。這種解讀與兒童文學(xué)不謀而合。

兒童文學(xué)作品淋漓盡致地體現(xiàn)出了這種文學(xué)狂歡化的特征。狂歡廣場(chǎng)的意象在兒童文學(xué)中比比皆是，如《小意達(dá)的花》中花王花后的舞會(huì)，《愛(ài)麗絲漫游仙境》中的茶會(huì)等等，參加狂歡的除了人，還有各種兒童作品中賦予生命的各種擬生命體，能看到想到的一切都會(huì)成為生命的象征，這也正契合狂歡化中的全民性特征。藍(lán)胡子禁止打開(kāi)的那扇門(mén)和小女孩違背諾言染上金色的手指都是狂歡儀式的象征。狂歡的時(shí)空可以是任何的異世界，無(wú)論是愛(ài)麗絲的兔子洞仙境，彼得潘的永無(wú)島，還是哈利波特的魔法學(xué)院，都是孩子們的夢(mèng)想空間，這里沒(méi)有時(shí)間的流逝，邏輯就是隨心所欲。這種雜亂無(wú)章，毫無(wú)時(shí)間邏輯可循的故事也正構(gòu)成了兒童文學(xué)難能可貴的童心童趣。語(yǔ)言的無(wú)序變成了有趣的文字游戲，邏輯的缺失使任何荒誕不羈都變成可能，天馬行空的想象和創(chuàng)造才更適合兒童的審美情趣。而這種情趣卻往往會(huì)在翻譯的過(guò)程中出現(xiàn)刻意的篡改和遺漏。究其原因，往往在于成人對(duì)兒童的操控。

兒童文學(xué)定義為為兒童創(chuàng)作的文學(xué)，其創(chuàng)作者依然是成人，從作者到出版商都對(duì)兒童讀者的閱讀選擇進(jìn)行了篩選和干預(yù)。經(jīng)過(guò)重重過(guò)濾，留給孩子的往往是成人認(rèn)為最適合孩子的作品。我國(guó)兒童文學(xué)起步較晚，有意識(shí)地承認(rèn)兒童文學(xué)的存在已經(jīng)是20世紀(jì)三四十年代，雖然先后出現(xiàn)過(guò)張?zhí)煲恚惒颠@些兒童文學(xué)作家，本土作品在兒童文學(xué)市場(chǎng)上份額不到10%，絕大部分都是翻譯的作品。而這些作品中還有很大一部分都是經(jīng)典的重譯，名作《小王子》近10年在國(guó)內(nèi)就有超過(guò)80家出版社出版過(guò)近100個(gè)翻譯版本，但真正的好作品卻不多，名家作品少，能像楊靜遠(yuǎn)、趙元任這樣譯出童趣的作品寥寥無(wú)幾。很多翻譯作品畫(huà)蛇添足，或增添解釋說(shuō)明，改變?cè)械木涫剑瑓s無(wú)法兼顧同聲諧韻特征；或屏蔽某些涉及死亡或暴力的詞語(yǔ)，偷換概念。這些做法都體現(xiàn)出了成年人對(duì)兒童的關(guān)愛(ài)和保護(hù)，但是兒童文學(xué)的美就在于其異于成人甚至不符合常規(guī)的狂歡化特征，盡管教育性意義也要在同樣的文本中傳達(dá)，但主要的體現(xiàn)方式并不是回避而應(yīng)是引導(dǎo)。要正確傳達(dá)這種審美情趣，就應(yīng)將他們放在平等的位置上，探索他們的需求，達(dá)成愿望。

結(jié)語(yǔ)：巴赫金的復(fù)調(diào)理論和狂歡化理論都能更好地詮釋出兒童文學(xué)的本質(zhì)特征，體現(xiàn)出其復(fù)雜的動(dòng)態(tài)對(duì)話過(guò)程。兒童文學(xué)翻譯過(guò)程涉及譯者的介入使得這種對(duì)話更加復(fù)雜而呈現(xiàn)出典型的雙語(yǔ)性。要完成這一語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，必須平等看待兒童的審美需求和審美情趣，而不要始終將成人凌駕于兒童之上。復(fù)調(diào)小說(shuō)中的作者的隱形和譯者的隱形有共通之處，已完成的作品中主人公是自我闡發(fā)的，并不是作者（譯者）意識(shí)的附屬。巴赫金的核心對(duì)話理論在克里斯特娃的解讀下引申出“互文性”理論，文本的前瞻和回顧可以呈現(xiàn)出文學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)和規(guī)律，使得對(duì)話語(yǔ)言的研究超出了文字的藩籬，進(jìn)入了新的境界。

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篇7

醫(yī)院文化的精髓是提倡“以人為本”，一切工作著眼于關(guān)心人、尊重人、依靠人、培養(yǎng)人，以醫(yī)院文化引導(dǎo)全體員工向醫(yī)院所確定的目標(biāo)前進(jìn)。讓員工自覺(jué)接受醫(yī)院共同的價(jià)值觀，形成強(qiáng)大的凝聚力。我院堅(jiān)持每周二次的政治學(xué)習(xí)，定期開(kāi)展“以病人為中心，促和諧醫(yī)院建設(shè)”主題實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)征集院歌院徽、開(kāi)展三好一滿意、服務(wù)外縣病人等工作，進(jìn)一步確立全院醫(yī)務(wù)人員的行為規(guī)范和職業(yè)守則，引領(lǐng)廣大職工自覺(jué)樹(shù)立“以病人為中心”的服務(wù)理念。用科學(xué)發(fā)展觀理論指導(dǎo)實(shí)踐，培育了醫(yī)務(wù)人員在醫(yī)療服務(wù)中團(tuán)結(jié)和諧、積極向上的醫(yī)院精神，用“大醫(yī)精誠(chéng)”、“博學(xué)、博愛(ài)、敬業(yè)、創(chuàng)業(yè)”的院訓(xùn)，激發(fā)了廣大職工精醫(yī)術(shù)、塑仁心、重誠(chéng)信、樹(shù)新風(fēng)、促和諧，著力引導(dǎo)廣大醫(yī)務(wù)工作者加強(qiáng)廉政文化建設(shè)，升華自己的人格，強(qiáng)化廉潔自律意識(shí)，培養(yǎng)醫(yī)務(wù)人員健康人格和樂(lè)于奉獻(xiàn)的精神，努力改善服務(wù)態(tài)度，提高服務(wù)質(zhì)量，提升服務(wù)水平，推動(dòng)醫(yī)院行風(fēng)建設(shè)，創(chuàng)造人民滿足醫(yī)院。

二、強(qiáng)化質(zhì)量安全管理，改善就醫(yī)環(huán)境，構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系

醫(yī)療質(zhì)量和醫(yī)療安全是醫(yī)院一切工作的生命線，是立院之本。近幾年，醫(yī)院通過(guò)連續(xù)開(kāi)展以病人為中心，以提高醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量為主題的醫(yī)院管理年和“三好一滿意”活動(dòng)，不斷完善各項(xiàng)醫(yī)療規(guī)章制度的完善和落實(shí)，不斷強(qiáng)化質(zhì)量、安全意識(shí)，逐步提高醫(yī)療護(hù)理質(zhì)量，提升服務(wù)水平。隨著社會(huì)的進(jìn)步，生活的改善，科技的發(fā)展，創(chuàng)造人性化的醫(yī)療環(huán)境，已成為醫(yī)院發(fā)展趨勢(shì)。寬松優(yōu)雅的診療環(huán)境能夠滿足病人的診治需求、心理需求和醫(yī)務(wù)人員的工作生活滿求。我院近年來(lái)在病房樓建設(shè)、新儀器配備上都加大了力度，綠化美化醫(yī)院環(huán)境，為病人提供了一個(gè)優(yōu)美、舒適的療養(yǎng)環(huán)境。同時(shí)在服務(wù)上簡(jiǎn)化流程，門(mén)診配有導(dǎo)醫(yī)并采取彈性排班措施，盡力避免門(mén)診病人“三長(zhǎng)一短”的現(xiàn)象發(fā)生。全院上下堅(jiān)持掛牌上崗，文明服務(wù)，杜絕服務(wù)忌語(yǔ)，努力構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系，醫(yī)療投訴和糾紛逐年遞減，病人和家屬的滿意度不斷提升。

三、加強(qiáng)管理，建章立制，形成推進(jìn)醫(yī)院文化的長(zhǎng)效機(jī)制

我院以“三好一滿意”為活動(dòng)載體，按照有關(guān)規(guī)定嚴(yán)格執(zhí)行醫(yī)務(wù)人員的準(zhǔn)入制度，規(guī)范執(zhí)業(yè)行為，對(duì)新進(jìn)醫(yī)護(hù)人員和未拿到執(zhí)業(yè)證書(shū)者實(shí)行帶教或轉(zhuǎn)崗。完善激勵(lì)和監(jiān)督約束機(jī)制，做到有章可循，違章必糾。著重抓好以下一些工作：每月對(duì)各部門(mén)科室完成任務(wù)情況進(jìn)行一次檢查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)整改。集中對(duì)病歷書(shū)寫(xiě)管理、門(mén)診醫(yī)生值班進(jìn)行了專項(xiàng)治理，進(jìn)一步明確對(duì)核心制度落實(shí)的情況進(jìn)行考核。完善醫(yī)德檔案，加強(qiáng)醫(yī)德考核，把醫(yī)德醫(yī)風(fēng)考核結(jié)果與個(gè)人利益掛鉤并及時(shí)存入檔案；定期進(jìn)行門(mén)診、住院病人問(wèn)卷或電話調(diào)查；推行公示制度，打造誠(chéng)信醫(yī)療，公布各種檢查、服務(wù)項(xiàng)目及常用藥品的價(jià)格，對(duì)住院病人實(shí)施“一日清單制”，設(shè)立舉報(bào)信箱和投訴電話等。由于管理到位，各項(xiàng)業(yè)務(wù)指標(biāo)繼續(xù)攀升，醫(yī)患矛盾大幅度下降。學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀，就是要不斷創(chuàng)新體制機(jī)制，進(jìn)一步明確完善充實(shí)了醫(yī)院的管理規(guī)定，為醫(yī)院文化建設(shè)形成了長(zhǎng)效機(jī)制打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、思想政治工作與醫(yī)院文化建設(shè)相輔相成，共同發(fā)展

篇8

1 建構(gòu)主義理論概說(shuō)

建構(gòu)主義是從認(rèn)知主義理論中引發(fā)出來(lái)的一個(gè)分支，該理論是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20 世紀(jì)90 年代最早提出的，維果茨基、布魯納等心理學(xué)家也努力推進(jìn)了建構(gòu)主義理論的進(jìn)一步發(fā)展，此理論的提出極大地影響了人們的教育理念。

建構(gòu)主義提出了要運(yùn)用情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素積極創(chuàng)設(shè)一個(gè)適于學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)觀。充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動(dòng)性和獨(dú)立性，使學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的得以有效地實(shí)現(xiàn)。

2 建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義主要有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)三種教學(xué)模式：

支架式教學(xué)模式主要通過(guò)搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)等幾個(gè)步驟來(lái)完成。即明確學(xué)習(xí)主題，建立知識(shí)框架；進(jìn)入問(wèn)題情境；自主探索解決問(wèn)題；共享協(xié)作，最終完成意義建構(gòu)。

拋錨式教學(xué)模式，指先要為教學(xué)而確定真實(shí)事例或問(wèn)題即所謂的“錨”，隨即向?qū)W生呈現(xiàn)該內(nèi)容即“拋錨”。此類教學(xué)模式中“錨”的確定，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等的確定都有著至關(guān)重要的作用，教師可據(jù)此通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行效果評(píng)價(jià)，最后達(dá)到教學(xué)目的。

隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)模式，指教師為了實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目的，可在不同的時(shí)段、情境下，采用不同的教學(xué)方法、手段，教授同一教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生可通過(guò)不同渠道、不同角度進(jìn)入同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深刻而全面的意義建構(gòu)。

3 高職語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，高職院校的語(yǔ)文教學(xué)有幾大“瓶頸”急需突破：

首先，生源問(wèn)題。與本科生相比，高職院校的學(xué)生知識(shí)水平、語(yǔ)言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面均較薄弱，語(yǔ)文的詞語(yǔ)運(yùn)用能力差、語(yǔ)法知識(shí)欠缺、讀寫(xiě)水平低下。

其次，教學(xué)問(wèn)題。由于高職院校屬于近些年才孕育發(fā)展起來(lái)的一種高等教育形式，在教學(xué)的很多方面還處于稚嫩狀態(tài)：傳統(tǒng)一元的教學(xué)模式仍占主導(dǎo)，教學(xué)手段、評(píng)價(jià)方式也稍顯陳舊，師生關(guān)系較為疏遠(yuǎn)。

最后，教材問(wèn)題。雖然各個(gè)高職院校對(duì)教材及教學(xué)內(nèi)容在不斷地進(jìn)行改革，但仍需具有針對(duì)性、趣味性、多元性、時(shí)代性、聯(lián)系性的教材出現(xiàn)，以彌補(bǔ)對(duì)應(yīng)用型人才知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的不足。

基于以上現(xiàn)實(shí)，筆者對(duì)北京電子科技職業(yè)學(xué)院三年制及五年制新生做了問(wèn)卷調(diào)查，并與各專業(yè)教師進(jìn)行了溝通，結(jié)果顯示，三年制學(xué)生因?yàn)閰⒓舆^(guò)高考，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、閱讀寫(xiě)作能力相對(duì)高于五年制學(xué)生，各專業(yè)教師則更強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文課中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)與職場(chǎng)能力的培養(yǎng)，故此按照建構(gòu)主義理論，結(jié)合我校不同專業(yè)需求，我們大膽進(jìn)行了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的改革，規(guī)定三年制《大學(xué)語(yǔ)文》課教學(xué)，以“文學(xué)欣賞”（隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)）、“應(yīng)用文寫(xiě)作”（支架式教學(xué)）、“口語(yǔ)表達(dá)”（拋錨式教學(xué)）三大模塊作為重點(diǎn)；而五年制《閱讀與寫(xiě)作》課教學(xué)，則以“不同文體文章閱讀與寫(xiě)作”（隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)）、“經(jīng)典文學(xué)作品閱讀與寫(xiě)作”（隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)）、“應(yīng)用文寫(xiě)作”（支架式教學(xué)）、“口語(yǔ)表達(dá)”（拋錨式教學(xué)）四大模塊作為重點(diǎn)，經(jīng)過(guò)幾年的教學(xué)實(shí)踐，高職語(yǔ)文教學(xué)改革已初見(jiàn)成效。

4 運(yùn)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行高職語(yǔ)文教學(xué)改革

高職學(xué)生雖然已具備一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但由于受到了多年應(yīng)試教育及陳舊的教學(xué)模式的束縛，他們“厭學(xué)”、“棄學(xué)”的消極情緒較為嚴(yán)重，迫切需要教師改變以往的教學(xué)方式，采用新的教學(xué)模式，進(jìn)行有效性的教學(xué)。

4.1 構(gòu)建“隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)”模式

教師可以在“文學(xué)欣賞”模塊教學(xué)時(shí)，構(gòu)建“隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)”模式，亦即學(xué)生可根據(jù)自己偏好“隨機(jī)自由”選定內(nèi)容，亦可通過(guò)不同渠道，設(shè)置多種學(xué)習(xí)平臺(tái)，選擇喜歡的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)入學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮和剖析，以增加文學(xué)欣賞相關(guān)知識(shí)與技能在學(xué)生大腦中的“內(nèi)存”。如在“徜徉詩(shī)海，感受美韻”――古典詩(shī)歌《春江花月夜》賞析時(shí)，設(shè)置了如下學(xué)習(xí)路徑：以音頻、視頻創(chuàng)設(shè)情境，用“月亮”這一意象作為學(xué)生思維的“發(fā)散點(diǎn)”，學(xué)生發(fā)揮各自的想象力從多方面隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)，學(xué)生們從以前對(duì)“月亮”意象表達(dá)“思鄉(xiāng)”或“相思”等情感和已有的知識(shí)儲(chǔ)備出發(fā)，通過(guò)小組討論，集思廣益，對(duì)其內(nèi)涵深入挖掘，進(jìn)行多層次思維能力訓(xùn)練，并加以理論化整合后，“月亮”意象得以延伸至：永恒和圓缺的循環(huán)變化，古代文人寂寞與孤獨(dú)的惆悵，失意者尋求慰藉與解脫的心態(tài)……，進(jìn)一步拓展到對(duì)于“春 ”、“花”、“夜”等諸多意象的聯(lián)想和分析，既提高了高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，又加強(qiáng)了他們的思維訓(xùn)練，最后，師生采用自我評(píng)價(jià)、組間互評(píng)、擴(kuò)展評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，此種教學(xué)模式的運(yùn)用，得到了絕大多數(shù)學(xué)生的喜愛(ài)和歡迎，大大提高了他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

4.2 搭建“支架式教學(xué)”模式

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不應(yīng)是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而應(yīng)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，對(duì)于職業(yè)院校學(xué)生來(lái)說(shuō)，專業(yè)能力和職場(chǎng)素質(zhì)尤為重要，為此，搭建“支架式教學(xué)”模式對(duì)我校三年制及五年制學(xué)生進(jìn)行應(yīng)用文寫(xiě)作模塊的教學(xué)，效果凸顯。

在應(yīng)用文寫(xiě)作模塊的教學(xué)中，語(yǔ)文教師可分解學(xué)習(xí)項(xiàng)目，先行搭建知識(shí)框架即腳手架，引導(dǎo)學(xué)生掌握各類應(yīng)用文的寫(xiě)作格式和要求，然后，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作。

如在學(xué)習(xí)“求職信”寫(xiě)作時(shí)：搭腳手架――詳細(xì)解析“求職信”的內(nèi)容要素和格式要求；設(shè)定情境――學(xué)生自主結(jié)成小組，在分析求職崗位的能力要求和自身情況的基礎(chǔ)上，針對(duì)個(gè)人情況進(jìn)行求職材料的準(zhǔn)備工作，之后以小組某一同學(xué)為例，結(jié)合他的求職材料，小組同學(xué)進(jìn)行討論，分析這位同學(xué)求職信的寫(xiě)作內(nèi)容；合作學(xué)習(xí)――小組同學(xué)根據(jù)討論分析的情況，結(jié)合求職信的寫(xiě)作要求，模仿范例格式、結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，分頭展開(kāi)寫(xiě)作，教師針對(duì)學(xué)生在討論中所反映出的問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和講解，總結(jié)歸納，消化提升，最后由學(xué)生對(duì)求職信修改、定稿；效果評(píng)價(jià)――模擬職場(chǎng)現(xiàn)場(chǎng)招聘，全班交流，小組代表在同學(xué)面前介紹本小組求職信的形成過(guò)程，相互借鑒，以求達(dá)成共識(shí)。

4.3 創(chuàng)建“拋錨式教學(xué)”模式

把“拋錨式教學(xué)”模式引入到“口語(yǔ)表達(dá)”模塊的教學(xué)實(shí)踐中，無(wú)疑為訓(xùn)練學(xué)生口頭表達(dá)能力、提高學(xué)生口語(yǔ)交際水平、滿足學(xué)生的職業(yè)崗位需求提供了新思路、新方法、新途徑。在口語(yǔ)教學(xué)中，我校高職各專業(yè)遵循由易到難的階梯性原則，按照“自我介紹”、“傾聽(tīng)”、“朗讀”、“演講”、“有效溝通”順序進(jìn)行講解和訓(xùn)練。以“有效溝通”為例，高職生由于封閉自己、認(rèn)知偏差、教育缺失等原因普遍存在著比較嚴(yán)重的溝通障礙，運(yùn)用建構(gòu)主義理論，用“拋錨式教學(xué)”模式完成“有效溝通”的口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練，可以提高他們的與人溝通能力。根據(jù)教學(xué)任務(wù)設(shè)置情景即“拋錨”――為教學(xué)確定真實(shí)事例或問(wèn)題，播放我校畢業(yè)生在工商銀行作為基金經(jīng)理助理，與不同客戶進(jìn)行溝通的視頻；確定目標(biāo)――學(xué)會(huì)職場(chǎng)有效溝通的技巧即能用普通話正確表達(dá)自己的觀點(diǎn)，能根據(jù)語(yǔ)境，借助語(yǔ)氣、表情、手勢(shì)恰當(dāng)?shù)乇砬檫_(dá)意，提高交際效果；自主協(xié)作學(xué)習(xí)――各小組可在本校范圍內(nèi)自由選擇“食堂”、“小賣部”、“體育館”、“圖書(shū)館”等能夠進(jìn)行溝通訓(xùn)練的部門(mén)，完成實(shí)地演練，以視頻、音頻、文字、圖片等方式來(lái)提交作業(yè)；效果評(píng)價(jià)――學(xué)生以小組為單位匯報(bào)他們的學(xué)習(xí)成果，效果極佳。

綜上所述，高職院校語(yǔ)文教師應(yīng)該以新型的教育觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀、師生觀和學(xué)習(xí)觀為依托，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的意趣，從而更好地推動(dòng)高職語(yǔ)文教學(xué)改革的進(jìn)程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]蔣波.建構(gòu)主義理論對(duì)高職院校創(chuàng)新教育的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（25）：52.

篇9

引言

人文主義是近年來(lái)新近流行起來(lái)的教育理論，與我國(guó)實(shí)行的素質(zhì)教育從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)基本相同。人文主義強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中，將學(xué)生放在主體地位，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，教師的主要功能是引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)，因此在課堂中學(xué)生占據(jù)主體地位。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)自主學(xué)習(xí)，再加上與其他學(xué)生交流和討論，提高自信心和自尊心，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，對(duì)人才方面的要求越來(lái)越高，特別是對(duì)語(yǔ)文人才的需求更多，在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用人本主義，能夠全面提升學(xué)生的語(yǔ)文水平，幫助學(xué)生掌握適合的學(xué)習(xí)方式，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)復(fù)合型語(yǔ)文人才。

1.人本主義的內(nèi)涵

人本主義的最早提出是在上世紀(jì)五十年代，在國(guó)際上引起重大反響。這項(xiàng)理論的核心是以人為本，將個(gè)人發(fā)展作為主要思想。之后將人本主義引進(jìn)教育界，將自我發(fā)展作為教育目標(biāo)，學(xué)生在教育中學(xué)習(xí)到要自主學(xué)習(xí)，教師要結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)幫助學(xué)生找到合適的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)要根據(jù)社會(huì)的變化，及時(shí)調(diào)整自身，以求能夠適應(yīng)社會(huì)的各項(xiàng)發(fā)展和進(jìn)步。此外，人本主義還要學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面就是人際關(guān)系的處理，綜合看來(lái)，學(xué)習(xí)技能只是其中一個(gè)方面。人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中占據(jù)主要位置，教師要注重學(xué)生發(fā)展的重要性，充分把握學(xué)生的好奇心理和探究心理，幫助學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方式，全面提高學(xué)生的思維能力。最后，人本主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)生在學(xué)習(xí)上要依靠教師的引導(dǎo)和督促，在課堂中，占據(jù)主體地位的不是教師而是學(xué)生，傳統(tǒng)教學(xué)中，教和學(xué)是相互分離的，教師的教學(xué)方式一般是填鴨式和灌輸式的教育方法，這樣不僅難以促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力，而且嚴(yán)重影響人本主義在教育界的進(jìn)一步發(fā)展。

2.目前我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1部分學(xué)生學(xué)習(xí)不積極

每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平都不一樣，這是由于每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性各不相同造成的，學(xué)習(xí)積極性比較高的學(xué)生往往成績(jī)比較優(yōu)秀，而那些學(xué)習(xí)積極性比較低的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績(jī)比較一般。這是由于傳統(tǒng)教學(xué)中，教師一般采取填鴨式教學(xué)方式，學(xué)生學(xué)習(xí)沿襲傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，這樣，非常不利于掌握新知識(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果教學(xué)質(zhì)量不高，達(dá)不到教師的期望值，達(dá)不到自己的目標(biāo)要求，就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒，降低學(xué)習(xí)的期望值。再加上我國(guó)普遍采取的是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在教學(xué)活動(dòng)中將教師放在主體地位，忽略了學(xué)生的重要性，嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性及創(chuàng)新性，造成學(xué)習(xí)效率低下，限制人本主義的進(jìn)一步發(fā)展。

2.2教師缺乏教學(xué)方式的創(chuàng)新

在教學(xué)過(guò)程中，教師一方面要教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，另一方面要督促學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方式。因此，在教學(xué)之前，教師需要認(rèn)真考慮教學(xué)方式，將提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性放在首要位置。此外，還要積極創(chuàng)新教學(xué)方法，耐心引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的不良情緒，比如說(shuō)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)交流與合作。但是實(shí)際上，很少有教師能夠在教學(xué)中做到這一點(diǎn)，再加上教師缺乏定期交流和培訓(xùn)，不利于教師提升創(chuàng)新水平，同時(shí)限制教師教學(xué)能力的提高，嚴(yán)重影響合作教學(xué)的進(jìn)一步推廣和應(yīng)用。

3.人本主義理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)對(duì)策

3.1學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體

人本主義理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)和課堂中，學(xué)生占主體地位，教師要重視這一點(diǎn)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造民主的良好環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)之中，樹(shù)立良好的學(xué)習(xí)價(jià)值觀，全面提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。因此，語(yǔ)文教師要幫助和指導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的學(xué)習(xí)觀，全面指導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力。在實(shí)踐課堂中要注意這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中要占據(jù)十分重要的主體地位，不僅在教學(xué)課堂中占據(jù)主體性地位，在教學(xué)設(shè)計(jì)中也要占據(jù)主體地位。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，將重心都放在了教師的教上，忽略了學(xué)生的學(xué)的重要性。新課改后，一些語(yǔ)文教師逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)生在傳統(tǒng)教育中削弱了學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因此，在課堂教學(xué)中，重視學(xué)生主體地位的重要性，但是單憑在課堂教學(xué)中重視學(xué)生的主體地位，而忽略教學(xué)設(shè)計(jì)中學(xué)生的主體地位，這限制了課堂教學(xué)中人本主義的發(fā)展。

3.2加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)在語(yǔ)文中的運(yùn)用

人本主義的核心思想中，一方面要增強(qiáng)學(xué)生主觀能動(dòng)的學(xué)習(xí)能力，另一方面要充分重視學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力。在課堂上組建學(xué)習(xí)小組，為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文創(chuàng)造良好的小環(huán)境。引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到談?wù)搶W(xué)習(xí)中，暢所欲言發(fā)，發(fā)表看法。很多時(shí)候，在課堂教學(xué)中，學(xué)生往往面無(wú)表情，一言不發(fā)，但是下課后會(huì)雙眼放光，侃侃而談，這都是由于上課時(shí)教師的壓力，限制學(xué)生發(fā)表看法。課堂上一直注重教師主導(dǎo)地位，對(duì)學(xué)生造成壓迫感。學(xué)生受到限制不敢隨意發(fā)表看法，但是同齡的學(xué)生相處時(shí)，處于相同的地位，在談?wù)搶W(xué)習(xí)中能夠積極地說(shuō)出看法。這也是小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，不僅能夠全面培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，而且能夠幫助學(xué)生樹(shù)立自信心，全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

結(jié)語(yǔ)

人本主義強(qiáng)調(diào)的教學(xué)目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，這項(xiàng)理論與我國(guó)實(shí)行的素質(zhì)教育在本源上大同小異。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，要加強(qiáng)人本主義在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。教師要突出學(xué)生在課堂上的主體地位，幫助學(xué)生找到屬于自己的學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，全面提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。

參考文獻(xiàn)：

篇10

中國(guó)分類號(hào)：G718.5

認(rèn)為：一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就不能沒(méi)有理論指導(dǎo)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)，主張學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職院校語(yǔ)文教學(xué)，力求實(shí)現(xiàn)四個(gè)轉(zhuǎn)變：

一、在教學(xué)觀念上，由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變

就學(xué)生而言，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：在教學(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。就教師而言，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織者、合作學(xué)習(xí)的參與者、探究學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)者。然而，沿襲多年的應(yīng)試教育，卻把教師推向中心位置而導(dǎo)致主客錯(cuò)位，一切圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)生成為客體，被當(dāng)做當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象和被動(dòng)接受知識(shí)的儲(chǔ)存器，這種機(jī)械的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式扼殺了學(xué)生的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性無(wú)法調(diào)動(dòng)。究其原因，就是教師與學(xué)生之間的主客位置被顛倒。因此，高職院校語(yǔ)文教學(xué)中，教師要更新觀念，由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，構(gòu)建教師組織、幫助、指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的新型學(xué)習(xí)方式，把學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)真正還給學(xué)生，讓學(xué)生在自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上積極參與語(yǔ)文教學(xué)的全過(guò)程，從聽(tīng)說(shuō)到讀寫(xiě)、從講授到練習(xí)中主動(dòng)探索，深入鉆研，大膽實(shí)踐，在充分彰顯主體性的同時(shí)獲取知識(shí)、形成能力、張揚(yáng)個(gè)性，使學(xué)生學(xué)習(xí)在充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的新型師生關(guān)系中更上一層樓。

二、在教學(xué)過(guò)程上，由被動(dòng)傳輸式教學(xué)向主動(dòng)建構(gòu)式教學(xué)轉(zhuǎn)變

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，教師喋喋不休的講，學(xué)生機(jī)械被動(dòng)的聽(tīng)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程成為教師“滿堂灌” 的過(guò)程，成為學(xué)生被動(dòng)適應(yīng)的過(guò)程，重教輕學(xué)，剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體應(yīng)有的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為主體，以學(xué)習(xí)者自主探索構(gòu)建知識(shí)為核心的學(xué)習(xí)過(guò)程。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的主動(dòng)建構(gòu)式教學(xué)過(guò)程，首先要激活學(xué)生求知欲望。求知欲望是興趣產(chǎn)生的源泉，興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)力的源泉，布魯納說(shuō)：“學(xué)習(xí)的最好刺激，乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣”。興趣可轉(zhuǎn)化為主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，這樣一來(lái)，學(xué)生沿著“求知欲望強(qiáng)―學(xué)習(xí)興趣濃―學(xué)習(xí)動(dòng)力足”的軌跡主動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)效果明顯提高。其次，要培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)。心理學(xué)的研究結(jié)果證明，問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，也是思維的源泉和動(dòng)，問(wèn)題能驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思維。最后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)建構(gòu)規(guī)律。教學(xué)不是一種單純的知識(shí)傳輸?shù)倪^(guò)程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向的積極探究的過(guò)程。使學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程不斷深化，在加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深入理解的基礎(chǔ)上，由感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，解決新問(wèn)題，由學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)發(fā)展到提高能力，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。

三、在學(xué)習(xí)方式上，由學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)向師生之間、生生之間的合作互動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變

學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是通過(guò)與他人的相互作用實(shí)現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文課堂教學(xué)，由傳統(tǒng)教學(xué)觀主導(dǎo)下獨(dú)立的個(gè)人學(xué)習(xí)行為，走向多元互動(dòng)學(xué)習(xí)。首先，以和諧的學(xué)習(xí)氛圍為前提，喚起合作的動(dòng)機(jī)。和諧的學(xué)習(xí)氛圍是師生之間、學(xué)生之間關(guān)系融洽、有效進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的橋梁。其次，以明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)為向?qū)В购献鲗W(xué)習(xí)行有方向，避免盲目性。目標(biāo)的制定要從語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)際出發(fā)，還要面向全體，兼顧好、中、差不同層次的學(xué)生。再次，以集體合作為目標(biāo)進(jìn)行有效的溝通，面對(duì)面的交流，在多向的合作互動(dòng)中，個(gè)人融入集體，個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)化為集體競(jìng)爭(zhēng)，個(gè)人潛能最大限度的得以開(kāi)發(fā)并融入集體智慧中。最后，以建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力為目的。實(shí)施合作學(xué)習(xí)，教學(xué)過(guò)程由多元互動(dòng)，使教學(xué)資源得到有效的利用，在提高學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的前提下獲取知識(shí)，提高了能力，還融合了團(tuán)隊(duì)精神，可謂一舉多得。

參考文獻(xiàn)：

[1] 趙蒙成.建構(gòu)主義教學(xué)方法評(píng)析[J].外國(guó)教育研究，2002（9）.