語文課堂教學實踐與思考

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《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。［1］在語文教學中，教師要聚焦于學生的“語言文字運用”情況。本文中的“語用”是基于語文課程性質的對學生“語言文字運用”能力的訓練，旨在厘清語言文字運用實踐相關問題的基礎上，提升學生的語言文字運用能力，最終落實核心素養(yǎng)。

一、語用的實踐誤區(qū)

“語用”從其表現過程來看，可以分為“消極語用”和“積極語用”。“消極語用”是一種被動語用、膚淺語用，具體表現為語用的泛化、模式化、單向化等。消極語用不能有效地培育學生的語用意識，更不能有效提升學生的語言文字運用能力。

1.語用泛化據筆者觀察，語用泛化是當下很多語文教師在教學中存在的一個突出問題。具體而言，語用泛化表現為語用的抽象性、概括性，表現為“為了語用而語用”“言‘語’必用”，往往是“無課不寫”“無課不練”。如一位教師在教學《慈母情深》一課時，在其中穿插了很多語用環(huán)節(jié)，絕大多數都是讓學生簡單地聯(lián)系課文來說明母親形象，學生的回答翻來覆去也就是那幾個概括性的詞語。如此便是語用泛化，不僅角度單一，也無法深入。這種語用教學是不能真正提升學生的語言文字運用能力的。筆者認為，教師不妨讓學生在學習課文時聚焦場景和細節(jié)去感悟“情深”，讓學生從課文中“我”的視角進行表達，從讀者的視角去表達，甚至可以從編者的視角去表達。這樣，學生便會積極主動地從整個文本中搜尋慈母情深的“證據”，對文本內容進行深度加工，對文本的細節(jié)描寫、反復等表達手法也能深刻體會、遷移運用。如此，學生的語用能力才能獲得真正的生長。

2.語用模式化語用的“模式化”由來已久。潘涌指出，模式化反映了學生的語用行為停留在簡單的復述、再現、描摹層面。［2］最為常見的表現就是“照樣子說一說”“照樣子寫一寫”“照樣子填一填”等。比如，一位教師在教學《將相和》一課時，讓學生結合課文內容評價廉頗和藺相如。為了引導學生，教師積極示范，本想拋磚引玉，結果學生就按照“示范”展開了千人一面的表達，大多只將表現廉頗和藺相如品質的詞語復述一遍。很多表達其實就是一種模式化的表達，它控制、牽制甚至鉗制了學生的語用思維。對此，教師完全可以教材插圖為載體，讓學生圖文結合，圍繞廉頗和藺相如的神態(tài)、語言、動作等，想象當時的情景，再結合人物特點及情景進行表達。指向細節(jié)的語用教學目標和要求更明確。如此，學生的表達就變得具體、個性化，其語用能力也會獲得生長。

3.語用單向化在當下的語文課堂，很多教師引導學生進行語用往往是通過單一向度的“師生問答”方式展開的。在這種單向化的語用中，教師是語用的“發(fā)起者”，學生是語用的“接受者”。學生習慣了接受，逐漸喪失了建構語言、創(chuàng)造性地使用語言的能力。比如，一位教師在教學“走近魯迅”這一單元時，讓學生為魯迅寫小傳。由于學生不知道小傳的形式、章法等，最后呈現出來的是一篇篇簡單的人物介紹。師生、生生之間缺乏對話，使得語用訓練與學情脫節(jié)，學生的思維、認知、寫作水平依然停留在原有層次上。上述現實課堂上的語用現象，便是“消極語用”。消極語用難以提升學生作為語用主體的語用能力。語文課堂教學呼喚積極語用。那么，什么是積極語用？語文教學中的消極語用又該如何向積極語用轉變？

二、積極語用：語用的本真內涵

積極語用，是指“基于自主思維而以個性言說、獨立評論、審美表達等為形式特征的富有表現力、創(chuàng)造力的自覺、完整的言語行為”。［3］潘涌用一個方程式來描述：積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用）×深度語用（表現性和創(chuàng)造性語用）。［4］積極語用以思維為核心、以表達為特征。積極語用能有效提升學生的語文學習力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。
1.積極語用是一種“自覺語用”如上所述，自覺語用就是指具有自我表達意識的語用。語用就傳輸向度而言，可以分為“輸入性語用”和“輸出性語用”。［5］輸入性語用主要包括聽、讀、視（即網絡時代的讀圖），輸出性語用主要包括說、寫、評。積極語用是建立在主體傾聽、閱讀基礎上，以思維、體驗為內核的一種表達行為，即輸出性語用。在語文教學中，如何讓語用從被動轉向主動？一個重要策略就是將語用中心從傳統(tǒng)的“輸入”轉變?yōu)椤拜敵觥薄］敵鲂哉Z用以學生的“思”為源泉、前提和動力，讓學生從“要我語用”變?yōu)椤拔乙Z用”。積極語用是富有個性的語用，能有效激發(fā)學生的語用動機，發(fā)掘學生的語用潛質。如教學《祖父的園子》一課時，筆者在帶領學生品讀蕭紅表現“祖父的園子”中的花草“自由”之后，引導學生結合自己的生活表達對自由的感受。“自由有色彩嗎？”“自由有聲音嗎？”“自由有味道嗎？”“自由可以用動作表現嗎？”“自由是可以觸摸的嗎？”等等。這樣一系列的問題激發(fā)了學生表達的欲望。如此，學生便可結合自己的生活經驗進行多樣化的、富有個性的、有新鮮感的表達。這樣的表達便是積極語用的表達。

2.積極語用是一種“全語用”語用就其性質而言，可以分為“外語用”和“內語用”。其中，外語用“訴諸人的多種感官”，包括“視、聽、讀、說、寫、評”；內語用“訴諸大腦”，主要就是學生的“思”。［6］外語用和內語用共同組合成“全語用（完整語用）”。全語用是人的一種完整的、立體的言語行為。在全語用中，內語用是靈魂。［7］從某種意義上說，學生的內語用（思維）決定了學生的語用品質，而語用品質外顯為學生的外語用。只有內語用深刻、富有理性，學生的外語用才能變得全面、有深度，其語用品質才能得到提升。以《普羅米修斯》的教學為例，文本在創(chuàng)作過程中留下了許多“空白點”，教師可以引導學生通過想象去填充、還原。筆者在教學中設計了一個想象性的練習：結合自己的經驗（生活經驗、視聽媒體經驗等），想一想普羅米修斯還可能遭遇哪些苦難，包括身體上的、精神上的、心理上的。如此，學生就會借助自身的認知積極思考，在頭腦中進行謀劃、架構、想象等（內語用）。在此基礎上，將自己的思維成果借助口頭、書面等表達出來（外語用），并輔以聲音、動作，甚至圖畫等豐富表達。通過這樣一種全語用，一個勇敢的、富有正義感的普羅米修斯形象就在學生的體驗世界中被立體地建構起來了。

3.積極語用是一種“深度語用”所謂“深度語用”，是指“言語內容與言語形式高度匹配的語用行為”［8］。積極語用充分關注學生的思維能力，重點培育學生的表達能力，尤其是表達能力中的評價能力。相比于傳統(tǒng)的說、寫，評價更能彰顯學生的個性。評價能引導學生超越表象，超越局部，超越單一的判斷、概括。將評價作為學生語用表達的核心，能激活學生的思維。比如，教學《月光曲》一課時，學生學習文本之后，筆者引導學生搜集關于貝多芬的材料，以“……的貝多芬”為題，結合材料來寫一個故事，以故事表現一個偉大的音樂家。在積極的語用過程中，學生不僅將自己對貝多芬的理解融入文字之中，更學會了如何通過一個故事表達一個人、評價一個人。積極語用是一種深度語用，這種深度語用能將學生從同質性表達、公共性理解轉變?yōu)榫哂挟愘|性的個性化表達、個性化理解。通過深度語用，學生從“無我思考”轉向“獨特思考”，從“公共語用”轉向人格自主、獨立思考的“個體語用”。

三、積極語用：語用素養(yǎng)的培育策略

培育學生的積極語用素養(yǎng)，要求教師在教學中要真正將學生置于語文課程中心、語文課堂中心。積極語用的課堂重在言語的重構，但這種重構不是話語的簡單傳遞，而是言語主體、對象之間的信息轉換、生成、建構。作為教師，要激發(fā)學生的語用動機，發(fā)掘學生的語用潛質，促進學生語用生命的發(fā)展。

1.激發(fā)語用動機語用動機是語用的內驅力，對學生的積極語用具有推動作用。教師可以通過積極設置語境、變換語境、豐富語境等，激發(fā)學生的語用動機。有了語境，學生就會產生“我要表達”的欲望，才能進行積極、主動的語用行為。語境的設置、豐富、變換等都應圍繞教學目標而展開。教師應在教學目標、內容等與學生的具體學情之間創(chuàng)設認知沖突，使語境不僅“有意義”，而且“有意思”。比如，教學六年級上冊第四單元的小說《橋》《窮人》《金色的魚鉤》這一部分內容時，筆者就引導學生變換文體，將小說改編為戲劇。為了完成這一學習活動，學生不僅僅需要改變文體，創(chuàng)編戲劇文本，更要借助戲劇表演形式將其表現出來。例如，將小說中的人物對話、心理活動、動作等，以戲劇中的人物對話、人物旁白、心理獨白等方式呈現出來。文體的轉變，豐富、變換了學生的語用情境，為其提供了語用動機，激發(fā)了語用興趣。如此，學生便能充分發(fā)揮主體性作用，不僅讓原先小說中的人物形象更鮮明、生動、立體，而且自身閱讀力、表達力等都得到了提升。

2.融入語用方法溫儒敏先生主張采用“1+X”或者“1+1+X”的“兩位一體”或者“三位一體”的教學方式。所謂“1+X”，就是通過課堂上“這一篇”的學習帶動“這一類”的語文學習。所謂“1+1+X”，就是通過“教讀課文”帶動“自讀課文”，通過“教讀課文”“自讀課文”帶動課外閱讀。［9］這樣的教學方式，已經不是傳統(tǒng)的以“篇”為單位的教學，而是以“類”為單位的教學。這樣的教學方式，不僅強調閱讀內容，更強調閱讀方法、閱讀策略。在這個過程中，學生不僅“以文析法”，更“以法習文”。比如，五年級上冊第一單元，是圍繞“一花一鳥總關情”主題展開的。教學中，教師可將《白鷺》《落花生》《桂花雨》等作為教讀課文，將《珍珠鳥》作為自讀課文。在教學教讀課文的過程中，教師要引導學生進行比較，看看這些文章在表達情感、抒發(fā)情感方法上的差異。在此基礎上，引導學生將在教讀課文中習得的知識、方法等遷移、應用到自讀課文和課外閱讀中，創(chuàng)作“自己的心愛之物”。在此基礎上，逐步地培育學生的自主閱讀與寫作的能力、素養(yǎng)。這樣的一種基于學生積極語用的語文教學，能為有效提升學生的語文閱讀能力、寫作能力等奠定堅實基礎。

3.致力語用引導學生的語用素養(yǎng)表現為學生對文本的深度感悟、深度加工上。深度感悟要求學生獲得對文本的深度感受、體驗；深度加工要求學生對文本有一個深度認知、思維的過程。引導學生進行積極語用，能讓學生的語文閱讀從淺層走向深層。積極的語用致力于提升學生的語用素養(yǎng)。良好的語用素養(yǎng)能激發(fā)“有限語言”的“無限運用”。在這個過程中，教師尤其要注重對學生自我調節(jié)、監(jiān)控等元認知能力的培育。比如，教學三年級上冊習作八《那次玩得真高興》時，筆者緊扣單元語文要素搭建支架，推動學生的語用表達。當學生表達無序時，筆者搭建了這樣的支架：什么時候玩的？在哪里玩的？玩的是什么？怎樣玩的？學生在寫“怎樣玩的”這一部分內容時，比較籠統(tǒng)、概括，筆者又給學生搭建了細節(jié)支架：玩的過程中有哪些步驟、動作、語言、表情等。通過搭建多層支架，學生的語言表達走向細致、細膩。培養(yǎng)學生的語用素養(yǎng)是一個長期過程。語用不僅僅是對言語內容的學習，更是對言語形式、言語方法、言語策略等的學習。積極語用，構筑了學生閱讀與寫作之間的橋梁、紐帶，促進了學生閱讀與寫作素養(yǎng)的雙向融通、發(fā)展、提升。通過積極語用，學生的閱讀能力與寫作能力都得到了提升。教師要站在立德樹人的高度，借助積極的語用教學，提升學生的語文學習能力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。通過對學生語用素養(yǎng)的培育，引導學生發(fā)展持續(xù)性的、增值的語言表現力和語言創(chuàng)造力。［10］如是，則充分地發(fā)揮了語文學科的育人功能。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：1~2.

［2］［3］［5］［6］［7］［8］潘涌，羅丹紅.“積極語用教育觀”與小學語文教學——對話浙江師范大學潘涌教授［J］.教育科學論壇，2013（7）.

［4］潘涌，趙丹.語文教育：走向積極語用新境界［J］.語文建設，2017（36）.

作者:周小艷 單位:江蘇省如皋師范學校附屬小學