學科歷史論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇學科歷史論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0121-02

在高等教育中，歷史學科是基礎之一，必須堅持把培養高素質的人才作為教學活動的根本目標，同時，要緊密結合改革的步伐和社會的需求來培養人才。歷史學專業的培養目標是：培養適應21世紀政治經濟和社會發展需要，基礎扎實、知識豐富、具有創新能力和實踐能力，德智體美勞全面發展的中小學師資及高素質應用型人才和相關專門人才。根據這一目標，改革和創新史學論文寫作的理論教學和寫作實踐，必將對我們實現目標、培養人才起到突出的作用。

史學論文寫作課程教學和學年論文、畢業論文是實現培養目標的重要教學環節，是培養學生創新精神、提高實踐能力和綜合素質的重要途徑。在教師的指導下，學生寫好論文是提高本科教學質量的關鍵，學生通過論文的寫作，將所學的專業基本知識運用于實踐，掌握論文撰寫的步驟、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作態度和創新能力等方面得到全面提高，為畢業后從事科研、教學工作打下堅實的基礎。

一、整體優化構建

（一）改革理論教學

改革以往史學論文寫作課程的傳統理論教學方式，增加研讀、探求兩個環節，來提高學生的認知能力和分析能力。同時，有必要逐步改革中國通史和世界通史這兩門歷史專業核心課的內容和體例，使之更好地反映時代變化和學術的最新發展。三年級將較多地開設專業選修課（包括必選課和任選課），地方高校尤其要注重開設部分區域歷史文化課程，增強學生的學習興趣，提高學生認識問題、解決問題的能力。要增加有關生態、拓殖、人口、社會思潮、大眾心態、社會生活等國際學術界普遍關注的內容，將歷史學習與現代社會問題諸如區域穩定、邊疆經濟、生態變遷等緊密聯系起來，使學生更多地了解新的研究成果和學術趨勢，凸顯歷史學的社會功能。要增開反映本學科前沿成果，有助于提高學生基本功訓練和理論思維能力的選修課，特別是文化史、社會史、宗教史、外交史等領域的專門課程以及斷代史研究的專題，拓寬學生的認知面。

（二）創新實踐方式

要結合理論教學的改革，充分挖掘和利用歷史文化的豐富內涵，發揮歷史學教化與教養的功能，凸顯歷史學科功能和價值，培育經典名師，講傳經典文獻，開設精品課程，打造精彩講堂；培養學術人才，加強地方特色文化研究，提高校園文化品位和學生人文素質，建設文化名校；培養社會人才，滿足社會對具有一定史學功底的應用人才的多樣化需求。同時，結合高校教學團學一體化建設的實踐，創辦校園歷史文化節、“歷史與文化”學生論文大賽、學生學術論壇等學術實踐活動，以演講、辯論、沙龍、歷史劇、考古調查等形式，豐富校園文化、提高學生能力，在學校建設和發展過程中體現歷史專業獨特的魅力。

（三）增強教師指導

教育目標的實現，歸根結底是通過教師的具體教學活動來完成的。建立結構合理的學科梯隊，進一步完善師資隊伍的知識儲備，是保證改革順利進行的不可忽視的前提。必須把教師隊伍建設放在重要位置，要抓好中青年教師隊伍的穩定及其知識結構的完善，采取相應措施保證絕大多數教授、副教授都承擔本科教學第一線教學任務，充分調動廣大教師的教學科研積極性。不僅對學生在知識結構、思辨能力、認知水平、學科體系、考研素質等方面著力進行培養，還要對學生在創新思維、實踐能力等方面進行全面打造。四年級學生除了繼續進行少量課程的學習外，在教師的指導下，要積極參與地方歷史文化研究和項目活動開展。尤其是結合論文寫作課程、畢業論文（設計）、歷史文化研究競賽等活動，提高能力。

二、積極開展課題研究

（一）具體分工與集體攻關相結合

課題的研究和實踐，需要課題組全體成員積極配合、協調統一來展開。在總項目之下，設置若干子項目，充分了解歷史學專業本科學生學術研究傾向；調查歷史學專業學生讀書情況；理清教學、團學工作一體化與創新改革的關系等等。對每一個子項目進行具體分工，展開工作，不定期進行集中討論。最終在子項目完成的基礎上，通過實踐檢驗和集體修訂，形成最終方案。

（二）理論研究與實踐活動相結合

要在現代教育理論、教育思想、教育教學新理念的指導之下，緊緊把握教育教學理論研究的前沿成果。結合國家、地方教育改革和發展的法規、政策，認真學習，融會貫通，將核心內容滲透在課題的研究和實踐中。同時，教育教學改革成果的形成，必須通過實踐活動展開，如對相關現狀的調查，就必須通過大量的調查問卷來進行，而初步研究形成的方案，也必然通過教學實踐活動來進行檢驗和不斷完善。只有理論與實踐的相互結合，才能形成行之有效的改革方案。

（三）微觀研究與宏觀研究相結合

課題的研究要立足于具體高校，但又不能僅局限在一所院校，必須與歷史學專業改革發展的趨勢目標相統一，與地方高等教育發展的目標和趨勢相統一，與國家中長期教育發展規劃相統一。課題的研究主要針對史學論文寫作，但又不能僅局限在寫作上，要充分考慮應用型人才對各學科知識的需求，對各種能力的需求，以及教學團學一體化建設的思路。

（四）專業課程與知識拓展相結合

課題的研究還包括在歷史學專業傳統的課程設置以外，有效地對教師資源進行整合，以師資特色開設專門史、斷代史專題選修課來培養“學術型”人才；同時，充分利用現代教育技術，結合歷史過去性的特點，以多媒體輔助教學，集聲像、音響、圖片于一體，增強歷史教學的生動性，激發學生學史興趣。開展專業考察、地方遺址遺跡參觀了解等方式，增強學生對知識的應用能力。

三、主要特色和創新

經過長期的摸索和實踐，我們提出，創新史學論文寫作教學和實踐活動，具有特色的“123模式”是有效的途徑。

“123模式”具體來說包括兩個“123”，即教學中的“一堂課、兩論文、三環節”；實踐中的“一結合、兩展示、三監控”。

篇2

馮•蓋爾德針對80年代以后符號主義、聯結主義范式所產生的困難，提出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）。對于認知科學中的時間、構架、計算和表征等概念都提出了不同的解釋。馮•蓋爾德把紐厄爾（Newell）西蒙（Simon）的計算主義假說或說物理符號系統假說：

“的認知系統在物理符號系統的意義上是智能的。”

相關的，期望用動態眼光理解認知的還有丘奇蘭德（Churchland）和謝諾沃斯基（Sejnowski），他們（1992）把所擁護的聯結主義假說表述為“突現性是以系統的某種方式依賴于低層現象的高層結果”。他們承諾“通過構架的低層神經的作用能達到復雜的認知效果”

“直覺過程是一種亞概念的（subconceptual）聯結主義動力系統，它不接受完全的、形式化的、精確的概念層次的描述”。

“用亞概念網絡把自然認知系統看作是動力神經系統是最好的理解。”

有一種假設認為，人意向性意識涌現于集群系統動力學，并由環境激發。

動力系統類包括任何隨時間變化的系統，廣泛用于對自然界的描述。動力論者期望勾畫一類特殊的能恰當描述認知的動力系統。于是1995年馮•蓋爾德給出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）：

“自然的認知系統是某種動力系統，而且從動力學眼光理解認知系統是最好的理解。”

動力學假說是以數學的動力系統理論為基礎描述認知的，用數學中的狀態空間（statespace）、吸引子（attractor）、軌跡（trajectory）、確定性混沌（deterministicchaos）等概念來解釋與環境相互作用的認知主體（智能體）的內在認知過程。用微分方程組來表達處在狀態空間的認知主體（智能體）的認知軌跡。換句話說，認知是作為認知主體所有可能的思想和行為構成的多維空間被描述的，特別是通過在一定環境下和一定的內部壓力下的認知主體的思想軌跡來詳盡考察認知的。認知主體（智能體）的思想和行為都受微分方程的支配。系統中的變量是不斷進化的，系統服從于非線性微分方程，一般來講是復雜的，是確定的。

二．認知科學的幾個動力系統模型

這些模型雖然不僅僅是動力學假設的實例，但被動力論的倡導者看作他們的范式的擔當者。

1．循環原動力行為模型（CyclicalMotorBehaviorModel）

羅伯特森（1990）曾用動力學進路對CM（新生嬰兒的自發的原動力行為中的循環）做了大致勾畫。羅伯特森采集了大量的關于新生嬰兒呈現的自發的原動力行為的數據。由于這些經驗數據的有效性，這個動力系統模型CM是少有的幾個能夠充當動力系統模型的。而且許多人認為，這是一種可定量化的生行為的一種非隱喻的動力描述，恐怕較臨床心理學的研究結果更能讓人欣然接受。

羅伯特森后來過濾了觀察狀態空間，獲得了帶有少數自由度的一個理想的動力模型，似乎能夠模擬CM的隨機過程。但基于后來的研究，羅伯特森只能得出結論說是“我對CM的生物學基質清楚地知道的很少”。結果，至今還沒有完美的動力系統模型。

因此羅伯特森說：“我們距離建立一種使狀態變量和參數與生理學和環境因素有清楚對應的關于CM的動力系統模型的目標，還有相當長的路要走”。

2．嗅覺球狀模型(OlfactoryBulbModel)

斯卡德（Skarde）和弗里曼（Freeman）1987年的論文“為了了解世界大腦是如何制造混沌的”大致勾勒了這個模型并進行了一定程度的實驗，這是一個基于嗅的神經過程的考察，借助復雜動力系統理論描述感受器官的神經系統的各種復雜狀態、包括描述混沌神經元活動及其有的軌跡而提出的精致模型。蓋爾德和格羅布斯、巴頓（Bardon）紐曼（Newman）等都承認它可以作為動力系統模型。

3．動力振動理論模型（MotivationalOscillatoryTheory）

動力振動理論（MOT）是一個關于循環的動力系統的模型。是馮•蓋爾德（1995）推薦作為動力論假說范例的一個簡化的動力系統模型，它是由……提出的。

但是這個系統最大的就是如何正確選擇系統的參數。因為對于動力系統而言，是對初值敏感的，“改變動力系統的一個參數就改變了它的整個動力學”（vanGelder，1995，p.357）。

4．語言認知的動力學模型

5．關于意識的動力學模型

……

三．動力學認知范式對表征的理解

表征是認知科學最核心的概念之一。表征包括對象表征、問題表征和知識表征等，還有內隱表征和外顯表征，人的表征和機器表征，總之，表征被認為是人類對自身和對外部世界表達式的媒介，特別是，知識表征是推理的前提。在計算主義框架下,知識表征是有效計算的媒介，是使計算機世界的信息溝通以及與人的世界的信息溝通成為可能的媒介。在我們今天普遍流行的認知科學范式中最重要的就是表征與計算問題，無論是作為“一種替代物”，“一組本體論承諾”，還是“一種媒介”（韋格曼（M.Wageman,1996）），抑或一種“被構造出來的作為另一對象的替代物而存在的符號”(劉西瑞，2004)，大家都默認著一個假定，“沒有表征就沒有人類認知”。

動力論的認知范式與其他范式的一個重要區別是對表征的不同理解。符號主義模型是以符號表征為基礎的。聯結主義的表征是以網絡中的并行式表征或局部符號表征（Globus1992,ThelenandSmith1994;vanGelder1993,1995）為基礎的。但動力論的認知范式則宣稱，一個動力模型應當是“無表征的”。

在對聯結主義范式的批判中，格洛布斯指出，“表征的過程實際上是在簡化網絡中的（符號的）計算過程。”在真實的網絡中是無表征的，它們是變化的；是借助化學變化的自組織過程，因此談論表征是沒有意義的（Globus1992,p.302），類似的，vanGelder認為“表征概念對于理解認知是不充分的一種詭辯式的東西（sophisticated）（vanGelder，1993，p.6）.ThelenandSmith宣稱“我們根本不去建立什么表征”（ThelenandSmith1994，p.338）！動力主義者認為，對于恰當解釋認知，表征是完全不必要的。

實際上，布魯克斯（R.Brooks）就宣稱，將建造一種完全自動的、能動的行為者（創造物），它們與人類共存于世界上，并被人類認可是有自己權利的智能存在。創造物在它的動力環境中必須以隨機應變的方式恰當處理問題。它們應有多種目標，能適應環境，也能利用偶發環境。布魯克斯的方案是把復雜系統分解為部分來建造，再連接到復雜系統中。他所設計的機器人，是靠控制不同的層次直接與環境作用，因此他宣稱“根本不需要表征”（1991）。

因此,也有人攻擊動力論范式，拒斥表征無非是對行為主義規劃的不成功表達的一種強烈暗示。說它是“無表征的”，不如說它是“在某種類型的非計算的動力系統中存在狀態空間演化的”。

四．對認知科學的動力學范式的批判性考察

動力系統理論對認知行為的連續性提供了隨時間變化的自然主義的說明。這是其他范式不能說明的，其他范式一般來講是忽略時間概念的。但人類大腦與環境之間是隨時有信息交流的，而且是處在不斷變化的，暫態的連續的認知是隨時間變化的。

動力系統理論的優勢是對認知的描述是多元的，是一種經驗可檢驗的理論，可以對描述認知系統的微分方程進行修正，也可以用已知的技術去解這些方程，比起其他理論，它是一種定量的分析，是理解認知的一種確定性的觀點。另一優勢是動力系統的描述可以展示人類行為復雜的，混沌的特性。動力論者認為，如此對認知的分析描述，應當是已經找到了替代認知科學中的符號主義、聯結主義的新范式。果真如此嗎

但是前面討論的一些模型外，至今有多少是成功的模型？

對于表征的理解受到質疑.

如何保證動力系統的各變量和參數的恰當選擇？系統的穩定性和可靠性問題。

認知的動力系統雖然不是一種隱喻性的，而是一種定量的分析，但對于定量性描述的因素的選擇基于什么原則？

動力學理論是否構成同符合主義、聯結主義具有同樣競爭力的第三種范式？

它是對于認知的最有潛力和生命力的新范式？

……

一．第三種競爭范式的提出

自80年代聯結主義范式興起以后，符號主義和聯結主義成為認知的兩大基本范式，由于兩大范式建立在功能主義假設和聯結主義假設之上，受到一系列質疑。隨著最近十年一些有關動力系統的問世，一種新的關于認知科學的基礎理論似乎在逐步形成，例如，格羅布斯（Globus1992），羅伯特森（Robertson1993），西倫（len）和斯密斯（Smith1994）的文章和著作希望一種對認知更好的動態的理解進路。特別是馮•蓋爾德（vanGelder）和波特（R.Port）(1995)年出版了一本關于認知科學的動力理論的書：提出認知科學的動力學進路（It’sabouttime:Anoverviewofthedynamicalapproachtocognition,Mindasmotion:Explorationsinthedynamicsofcognition,Cambridge,MA,MIT），被作為認知科學第三種競爭范式的宣言。此書引起了較大凡響,如華盛頓大學伊萊斯密斯（C.Eliasmith）1996年發表了《第三種競爭范式：對認知的動力理論的批判性考察》，其后也有其他人的熱烈討論。

馮•蓋爾德針對80年代以后符號主義、聯結主義范式所產生的困難，提出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）。對于認知科學中的時間、構架、計算和表征等概念都提出了不同的解釋。馮•蓋爾德把紐厄爾（Newell）西蒙（Simon）的計算主義假說或說物理符號系統假說：

“的認知系統在物理符號系統的意義上是智能的。”

相關的，期望用動態眼光理解認知的還有丘奇蘭德（Churchland）和謝諾沃斯基（Sejnowski），他們（1992）把所擁護的聯結主義假說表述為“突現性是以系統的某種方式依賴于低層現象的高層結果”。他們承諾“通過構架的低層神經的作用能達到復雜的認知效果”

“直覺過程是一種亞概念的（subconceptual）聯結主義動力系統，它不接受完全的、形式化的、精確的概念層次的描述”。

“用亞概念網絡把自然認知系統看作是動力神經系統是最好的理解。”

有一種假設認為，人意向性意識涌現于集群系統動力學，并由環境激發。

動力系統類包括任何隨時間變化的系統，廣泛用于對自然界的描述。動力論者期望勾畫一類特殊的能恰當描述認知的動力系統。于是1995年馮•蓋爾德給出他的動力學假說（DynamicistHypothesis）：

“自然的認知系統是某種動力系統，而且從動力學眼光理解認知系統是最好的理解。”

動力學假說是以數學的動力系統理論為基礎描述認知的，用數學中的狀態空間（statespace）、吸引子（attractor）、軌跡（trajectory）、確定性混沌（deterministicchaos）等概念來解釋與環境相互作用的認知主體（智能體）的內在認知過程。用微分方程組來表達處在狀態空間的認知主體（智能體）的認知軌跡。換句話說，認知是作為認知主體所有可能的思想和行為構成的多維空間被描述的，特別是通過在一定環境下和一定的內部壓力下的認知主體的思想軌跡來詳盡考察認知的。認知主體（智能體）的思想和行為都受微分方程的支配。系統中的變量是不斷進化的，系統服從于非線性微分方程，一般來講是復雜的，是確定的。

二．認知科學的幾個動力系統模型

這些模型雖然不僅僅是動力學假設的實例，但被動力論的倡導者看作他們的范式的擔當者。

1．循環原動力行為模型（CyclicalMotorBehaviorModel）

羅伯特森（1990）曾用動力學進路對CM（新生嬰兒的自發的原動力行為中的循環）做了大致勾畫。羅伯特森采集了大量的關于新生嬰兒呈現的自發的原動力行為的數據。由于這些經驗數據的有效性，這個動力系統模型CM是少有的幾個能夠充當動力系統模型的。而且許多人認為，這是一種可定量化的生行為的一種非隱喻的動力描述，恐怕較臨床心理學的研究結果更能讓人欣然接受。

羅伯特森后來過濾了觀察狀態空間，獲得了帶有少數自由度的一個理想的動力模型，似乎能夠模擬CM的隨機過程。但基于后來的研究，羅伯特森只能得出結論說是“我對CM的生物學基質清楚地知道的很少”。結果，至今還沒有完美的動力系統模型。

因此羅伯特森說：“我們距離建立一種使狀態變量和參數與生理學和環境因素有清楚對應的關于CM的動力系統模型的目標，還有相當長的路要走”。

2．嗅覺球狀模型(OlfactoryBulbModel)

斯卡德（Skarde）和弗里曼（Freeman）1987年的論文“為了了解世界大腦是如何制造混沌的”大致勾勒了這個模型并進行了一定程度的實驗，這是一個基于嗅的神經過程的考察，借助復雜動力系統理論描述感受器官的神經系統的各種復雜狀態、包括描述混沌神經元活動及其有的軌跡而提出的精致模型。蓋爾德和格羅布斯、巴頓（Bardon）紐曼（Newman）等都承認它可以作為動力系統模型。

3．動力振動理論模型（MotivationalOscillatoryTheory）

動力振動理論（MOT）是一個關于循環的動力系統的模型。是馮•蓋爾德（1995）推薦作為動力論假說范例的一個簡化的動力系統模型，它是由……提出的。

但是這個系統最大的就是如何正確選擇系統的參數。因為對于動力系統而言，是對初值敏感的，“改變動力系統的一個參數就改變了它的整個動力學”（vanGelder，1995，p.357）。

4．語言認知的動力學模型

5．關于意識的動力學模型

……

三．動力學認知范式對表征的理解

表征是認知科學最核心的概念之一。表征包括對象表征、問題表征和知識表征等，還有內隱表征和外顯表征，人的表征和機器表征，總之，表征被認為是人類對自身和對外部世界表達式的媒介，特別是，知識表征是推理的前提。在計算主義框架下,知識表征是有效計算的媒介，是使計算機世界的信息溝通以及與人的世界的信息溝通成為可能的媒介。在我們今天普遍流行的認知科學范式中最重要的就是表征與計算問題，無論是作為“一種替代物”，“一組本體論承諾”，還是“一種媒介”（韋格曼（M.Wageman,1996）），抑或一種“被構造出來的作為另一對象的替代物而存在的符號”(劉西瑞，2004)，大家都默認著一個假定，“沒有表征就沒有人類認知”。

動力論的認知范式與其他范式的一個重要區別是對表征的不同理解。符號主義模型是以符號表征為基礎的。聯結主義的表征是以網絡中的并行式表征或局部符號表征（Globus1992,ThelenandSmith1994;vanGelder1993,1995）為基礎的。但動力論的認知范式則宣稱，一個動力模型應當是“無表征的”。

在對聯結主義范式的批判中，格洛布斯指出，“表征的過程實際上是在簡化網絡中的（符號的）計算過程。”在真實的網絡中是無表征的，它們是變化的；是借助化學變化的自組織過程，因此談論表征是沒有意義的（Globus1992,p.302），類似的，vanGelder認為“表征概念對于理解認知是不充分的一種詭辯式的東西（sophisticated）（vanGelder，1993，p.6）.ThelenandSmith宣稱“我們根本不去建立什么表征”（ThelenandSmith1994，p.338）！動力主義者認為，對于恰當解釋認知，表征是完全不必要的。

實際上，布魯克斯（R.Brooks）就宣稱，將建造一種完全自動的、能動的行為者（創造物），它們與人類共存于世界上，并被人類認可是有自己權利的智能存在。創造物在它的動力環境中必須以隨機應變的方式恰當處理問題。它們應有多種目標，能適應環境，也能利用偶發環境。布魯克斯的方案是把復雜系統分解為部分來建造，再連接到復雜系統中。他所設計的機器人，是靠控制不同的層次直接與環境作用，因此他宣稱“根本不需要表征”（1991）。

因此,也有人攻擊動力論范式，拒斥表征無非是對行為主義規劃的不成功表達的一種強烈暗示。說它是“無表征的”，不如說它是“在某種類型的非計算的動力系統中存在狀態空間演化的”。

四．對認知科學的動力學范式的批判性考察

動力系統理論對認知行為的連續性提供了隨時間變化的自然主義的說明。這是其他范式不能說明的，其他范式一般來講是忽略時間概念的。但人類大腦與環境之間是隨時有信息交流的，而且是處在不斷變化的，暫態的連續的認知是隨時間變化的。

動力系統理論的優勢是對認知的描述是多元的，是一種經驗可檢驗的理論，可以對描述認知系統的微分方程進行修正，也可以用已知的技術去解這些方程，比起其他理論，它是一種定量的分析，是理解認知的一種確定性的觀點。另一優勢是動力系統的描述可以展示人類行為復雜的，混沌的特性。動力論者認為，如此對認知的分析描述，應當是已經找到了替代認知科學中的符號主義、聯結主義的新范式。果真如此嗎

但是前面討論的一些模型外，至今有多少是成功的模型？

對于表征的理解受到質疑.

如何保證動力系統的各變量和參數的恰當選擇？系統的穩定性和可靠性問題。

認知的動力系統雖然不是一種隱喻性的，而是一種定量的分析，但對于定量性描述的因素的選擇基于什么原則？

篇3

二、巧用教學資源

為歷史教學拓展平臺歷史是人類過去的記憶，包括人類過去的生產、生活、戰爭、建筑、文學，藝術等，歷史包羅萬象無處不在。我們在歷史教學中不能只拘泥與教材，歷史教科書是開展歷史教學活動的主要依據，是歷史教育資源的核心部分，但絕不是全部。真正鮮活的讓學生喜聞樂見的歷史是蘊含在我們的生活中。因此，我們要充分利用圖書、影視資料、歷史文物、歷史遺址、人文遺跡、人類非物質文化遺產等有效資源，為我們的教學服務。

（一）教師用活課內多媒體資源隨著科學技術的進步，多媒體走進了課堂教學當中。多媒體教學已經成為課堂教學的一個重要手段，為我們利用教學資源提供了平臺。而借助多媒體聲、光、色、像的特點吸引、感染學生，激發學生的學習興趣，使他們在學習過程中接受大量的歷史知識，讓課堂教學取得事半功倍的效果。近年，歷史題材的影視作品大量增加，成為一種非常重要且容易獲取的資源。特別文獻記錄片能真實地再現某個歷史事件，剖析某些歷史人物，提供某一歷史時期的社會風貌，可以幫助學生深入全面地理解歷史，不同角度觀察和感受歷史。例如在講解《第二次》時，播放電影《》片斷，那一幕幕生動的畫面、感人的場景，使學生的情感已完全融入在影片中，自然迸發出愛國之情，再結合文本閱讀，使學生樹立勿忘國恥、振興中華的決心，這種教育效果是傳統教育模式難以企及的，起到了良好的教學效果。

（二）學生學會利用身邊人文資源不光教師在教學中會利用教學資源，也要引導學生學會利用身邊資源學習歷史。電視、網絡資源是豐富而又便捷的教學資源。不僅老師會利用網絡為教學服務，也要引導學生在預習中利用電腦查閱歷史資料，全面了解歷史人物和歷史事件，為課堂打下堅實的基礎。歷史教科書從形式到內容都是有限的，圖書也是學生了解歷史的重要途徑，簡單地用教科書會產生單調乏味的感覺。在教學過程中有針對性地引導學生閱讀一些如“中華五千年”“中國皇帝傳”等歷史讀物。這類讀物篇幅短小精悍、文筆生動，學生可根據自己的愛好自主選擇，輕松學習歷史。身邊人文資源是學生最信服、最易接受的歷史資源。學生對身邊的事物很感興趣，喜歡探究。作為一個歷史教師，應當隨時隨地帶領學生拜訪那些歷史見證人、歷史事件的親歷者、閱歷豐富的長者等。讓他們現身說法，從不同層面，多種角度為學生再現真實的歷史。每個家庭都經歷了歷史變遷，家庭歷史就是國家歷史的縮影。教師引導學生看家譜、不同時代的照片、圖片、實物，聽長輩講過去的事情。學生充分利用自己身邊的資源學習歷史，感受歷史，不僅能夠豐富其歷史知識，更能激發學生學習的興趣。如在教學《經濟建設的發展和曲折》時，課文講述的是五六十年代的事情，與學生的實際生活相距甚遠，學生沒有興趣。針對這一狀況，老師可以引導學生做小記者訪問自己爺爺奶奶，聽老人講述過去的經歷，并記錄，在課堂上開個故事會，讓小記者講述祖輩的故事。這樣有助于學生對建國初期經濟建設所走過的艱難曲折有更為直觀的了解，從而對我國取得的巨大建設成果加深認識。

篇4

欲取得對當代學科能力的認識，我們應該先討論一個與“能力”有關的問題。

從教育和考試發展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認識和要求也不同。

教育幾乎是伴隨人類文明同時產生的。蒙昧時代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內容和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者有所養。”[1]由于面對嚴竣的自然環境和低下的生產水平，氏族公社的教育行為對能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當然，一些帶有精神文化特點的教育內容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對人類自身歷史的認識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠近眾功咸興”[2]的狀況；正反映了當時人們對“賢與能”的衡量標準在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。

對蒙昧時代教育的認識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它在一定意義上反映了教育的實質。試想，在此之后乃至我們當代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？

自產生學校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認識也大大地豐富了。

我國是較早出現學校教育的國家，據孟子說，夏朝就已經有學校，先秦時期比較有代表性的是周代的學校教育。周代的學校有國學和鄉學兩種，這些學校都是教養貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠者懷之，此大學之道也”[3]。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”[4]。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。

這個時期，人們對所謂“能力”的認識與要求大致有這樣幾個特點：

其一，在教育體系上有很強的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數，這些科目從能力的角度看代表著人才應具備的各種能力內容。科目的產生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構成對社會發展的意義。

其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經辨志”到“知類通達”，九年五個階段，各有其能力要求的目標。“小成”階段之前以“學”為主，也就是以知識的積累為主要教育內容，但其間隨著知識的逐漸增加而不斷加強對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運用能力和在一定知識基礎之上的辨別事物的能力，約束自己并指導社會行為的能力。“知類通達，強立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對所謂“學”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強調了知識的整體性和其結構功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識，而是運用知識內部的聯系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用。“識”的要求是要識別各種社會現象，以明確的社會意識立身行世。

其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。

由此可見，當時的官學非常重視對于能力的培養，始終沒有把傳授知識做為學校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識做為一種認識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學”與“識”來概括知識與能力的關系，那么就應該認為，通過“學”提供一種認識基礎。“學”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內容，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運用和發展。從這個意義上說，對于“識”的要求是認識與吸收，批判與改造，繼承與發展的問題。沒有“識”，“學”便成了毫無生機的東西。

這一點，在當時的私學中表現得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”[5]，這是指“學”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰、疾”[6]，這是指“識”的方面。可見，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學派在繼承傳統文化的基礎上，尋找到了一條認識現實事物的途徑，儒學之所以獲得顯赫的地位，關鍵在于其“識”的內容得到了社會承認。當時的其它學派的接受傳播也都帶有這個顯著特點。

早期的古希臘教育也認為“教育主要是一種實際的事物……是道德性和社會性的”[7]，“只有當我們把每個孩子都培養成好象是奉公守法的君王，訓練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責的時候，我們才能任其自由發展”[8]。在這里，教育同樣被認為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識培養人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向將決定他未來的生活”[9]。教育如果不把知識的傳授和對人的能力的培養結合起來，不把錘煉人們的認識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。

早期人類教育的特點是注重人的社會活動能力的培養，由于歷史文化發展階段的限制，還未能在能力培養中注入對人類社會發展的理性思考。也就是說，人們注意到了應該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認識。人們創造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創造的歷史當中去體味。歷史編纂學的產生與發展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內容和新的課題。

我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠流長。先秦時期的史學還沒有從巫祝神學當中分離出來，史學的教育功能沒有得到充分體現。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。

秦朝的以吏為師，不足為訓。兩漢時期經史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學術做為國家教育。私學乃至察舉的內容，顯然體現了“史”的地位，由于當時是從解經的角度治學，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學終于崛起而一發不可收拾，在史職圣神責任的驅使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠的歷史意識。史學的教育也成為我國封建社會教育的重要內容，“史識”成為衡量人才的重要標準。

秦漢時期是移風易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明的階段有關。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學，是師法。施家有張、彭之學；孟有翟、孟、白之學；梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者。”[10]當時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經學傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質文，隨教而變。兵亂以來，經學廢絕，后生進趣，不由典謨。豈訓導未洽，將進用者不以德顯乎？其郎吏學通一經，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務道本者，皆罷退之。”[12]顯然，那時對于試圖習經謀官者來說，僅誦經文、釋經義已被認為是“浮華不務道本”，而將經義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質文，隨教而變”，反映了人們從被動地皓首窮經到把經義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養，為現實所用的轉變，而如何去汲取，如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。

魏晉以降，務實之風日開，史學作為正統文獻而成為人們論學選才的重要內容。隋“仁壽三年七月，詔令州縣，搜揚賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。

科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標準，所謂“歷代史書，皆記當時善惡，系以褒貶，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經，堪為世教，國子學有文史直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經為試有重大區別，以經為試大抵是代圣人立言，較少創作，充其量是在發揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉述史籍之內容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當今所說“能力要求”已相當接近，所不同者，僅為用什么指導思想去認識古今之通變。

近代以來，人們日益注重將教育測量與學科能力要求的研究結合起來，使歷史的研究成為人們認識世界的途徑，以1934年會考試題一例看：“自機械發明，工業發達之后，社會漸呈“工人失業”及“富者愈富貧者愈貧之現象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現狀，它完全符合測量的要求和史學認識的特點。

時至今日，對歷史學科的能力要求集中在如何啟發和測量學生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認為：“歷史教學及測驗目標，除了‘歷史知識’的層面，還應該培養學生具備下列幾項認知的能力：(1)基本的歷史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(historicalmethod)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(historiography)的本質。包括史學的意義、史學史，以及如何理解或感受歷史的情境。”[17]。

由是觀之，對歷史學科能力的認識是有一個歷史發展的過程的。我們可以歸納出以下幾點認識：

1.對歷史學科能力的認識是隨著史學自身的發展而發展的。這其中，在史學成為一種教育目的之后，人們才有意識地去探索所謂“能力”問題。

2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中唐以后由于歷史編纂學的發展和史學史的研究，認識和闡釋歷史逐漸成為人們認識社會的一種方法，但取得生存能力和社會生活能力的這種樸素內核仍被容在其中。產生以來，科學的歷史理論和方法真正成為人類認識自身歷史的武器，但的理論與方法絕非憑空產生，它是人類歷史文化科學的總結。我們今天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發，而要去研究人們對“能力”認識的歷史過程，這樣，才能揭示“能力”問題的教育含義和歷史、現實的含義。

3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認識、闡釋的程度，那么，它的教育意義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當中去。其次，的史學理論能夠指導我們對歷史學科的能力進行科學概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講的東西，它是有客觀標準的。

4.當代史學研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認識，擴大我們視野提供了很好的條件。本人認為，史學的意義和感受歷史的情境是我們當代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學科能力的一個研究課題。

現在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應包括這樣幾個含義：歷史學科的能力是我們要求人們所能達到的對歷史認識的某種水準；能力應表現為知識的、理論的、方法的內容；能力的主要意義在它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發展的，能力要求也是發展的，不斷加強對能力教育和測量的力度，反映了能力自身的特性。

二、歷史學科的能力測量

談到測量，我們應主要理解測量的目標以及這些測量目標之間的關系。

測量的目標即是我們通常所說的能力要求。新修訂的《考試說明》對能力要求的表述是這樣的：

（一）再認、再現歷史知識

1.再認、再現重要的歷史事實、歷史概念和歷史結論。

2.再認、再現歷史的階段特征、基本線索和發展過程。

（二）材料處理

3.閱讀理解歷史材料。

4.對材料進行去偽存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地獲得有效信息。

5.充分利用有效信息，并結合所學知識對有關問題進行說明、論證。

（三）歷史闡釋

6.歸納、比較、概括歷史知識。

7.把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價。

8.初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律。

（四）文字表達

9.語言準確，邏輯嚴謹，史論結合。

這個測量目標基本上反映了當前我們對能力要求的認識程度，和以往不同，這次對能力要求的內容首次進行了分類，我們可以清楚地看到九項能力要求被切割成四個類別，即“再認、再現歷史知識”、“材料處理”、“歷史闡釋”、“文字表達”。分類說明了什么？首先，它告訴人們從哪幾個方面去進行測量，也就是明確了測量的范圍，這個“范圍”，大致上是從前述能力因素分析而來，只不過把帶有理論意義的東西轉化為可以操作的測量目標的類別。

在測量上，對這四類的要求也有區別，區別的依據主要是知識、方法和思維含量。

第一類，再認、再現歷史知識，含有兩條。這兩條概括了歷史學科的基礎知識，知識含量高，所以它在測量上的要求是準確。所謂“再認、再現”，就是要準確地反映史實原貌。之所以把這類分為兩個具體目標，是因第一條比于第二條來說是更為基礎的東西，第二條是根據第一條的內容被人為地概括出來的東西，比較系統，但仍屬于反映歷史原貌的內容，它只要求準確地再認、再現，不要求發揮和闡釋。請注意，對于知識的測量要求和如何獲得再認、再現的知識顯然是兩回事，不能認為考的是死知識，那么這種知識就可以完全通過死記硬背的方式獲得，這是一個誤區。事實上，在測量方法上，死的知識是被包容在活的問題當中的。也就是說它與其它幾類的測量內容是一個整體，不會截然分開，這在后面還要談到。

第二類，材料處理。在測量當中材料的概念是：它是指在題目當中出現的所有歷史材料，這些材料是為回答問題而布置的。因此，對于材料處理的要求是有效。所謂“有效”，是指：其一，對于回答具體問題來說是有效的；其二，對于聯系所學基礎知識是有效的；其三，對于說明、論證是有效的。因此，材料在答題當中不僅僅是被引用、轉述、復述的對象，而是用來理解并說明問題的。概括起來，“有效”有兩個含義：材料中信息的獲取是有效的；對于有效信息的利用是有效的。請注意兩個有效所使用的限制詞，前一個有效用了“最大限度”，是指要窮盡材料中的有效內容，不能用一兩條有效內容去代替其它內容，這樣只會導致說明不清、論證不周。“充分”是指對于有效信息不能只求羅列，而要求展示有效信息在回答問題當中的作用和意義。要針對所回答的問題，把有效信息和所學知識溶為一體，進行透徹的說明、論證，實現其材料價值，這才是“充分”。材料處理綜合性較強，知識、方法、思維含量都比較高，用“有效”去概括是合適的。從能力型考試的要求來說，我們更注重后一個“有效”。

第三類，“歷史闡釋”。其主要特征是思維。這里先聲明一點，說歷史闡釋的主要特征是思維，并不是說其它類不需要思維，或者說思維不重要，這里所說的思維，是指這一類能夠比較典型地反映歷史學科的思維特點，同時亦可統帥其它類的思維。從測量的角度來說，對于這種理論、方法、系統知識含量最高的測量目標，首先要有一個程度的要求。此類范圍中含有三條具體目標，相對而言，對于“歸納、比較和概括歷史知識”要求程度應該是準確、合理、周到，也就是說，這一項雖然知識要求容量很大，但在測量上伸縮性并不大，它基本上是要求人們將歷史知識按特定要求進行本質的、系統的整理，更多的是根據扎實的基礎知識和初級歷史思維的能力。因此，要求其準確、合理、周到是符合這一條目標的具體情況的。“把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價”，這一條要比上一條的思維力度高一些，且帶有明顯的學科思維特點，因此，對它的測量要求是客觀性。所謂“客觀性”就是要求做到對歷史事件、人物或觀點的分析、評價要與歷史發展的具體史實、階段性特征相結合，揭示那些歷史事物的特點、作用和意義。客觀性思維最能體現歷史感，它是歷史的形象思維和理論思維的結合點，帶有較強的情感意識和情景意識，是走向辯證思維的唯一階梯，抓住這一能力目標至關重要。從我們以往的教育學和測量的情況來看，這一能力目標是一個弱項，一則很多人不知道怎樣把歷史事物放在它所產生的歷史條件下去考察，二則以的原則做為出發點，用后人的認識去苛求前人。上述做法的結果是，人們實際上對歷史事件本身尚不甚了解就去妄加品評。做為教師，那是以其昏昏使人昭昭，做為學生則是似懂非懂，學的不是真正的歷史。說到底，這是個學風問題，危害最大，必須扭轉。此類范圍最后一個測量目標：初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事件的本質，闡述歷史發展的規律。這是對歷史思維的最高要求，因此它強調的是理論性。如果說在上一個測量目標當中也含有一些理論內容的話，那主要是一些基礎知識和基本方法，比如要從生產資料所有制的分析入手去考察社會制度，去評價人們的社會地位。要從社會經濟生活入手去分析當時的社會意識或觀點等等。相對來說是靜態的。但在這一條目里，理論性的要求就是系統的、深入的、動態的，它除了要把歷史事件放在特定的歷史條件下考察之外，要著重分析事物本質和它的歷史傾向。我們在上節中講過，歷史事物的發展是一個轉化過程，理論的意義在于揭示這種轉化的歷史傾向，從而深刻地認識歷史發展的規律。總之，強調理論性，就是要對歷史事物的認識具有歷史的、唯物的、辯證的思維特點。當然，我們不能要求考生去做大學問，做大文章，因此，在此條目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含義是：其一，基本的理論觀點和方法是正確的；其二，所涉及的知識內容與理論分析是有內在聯系的，有系統的；其三，其論述具有認識意義。要防止把“初步”的含義理解為僅僅懂得理論條條的做法。對號入座的做法，也就是說，不能把的理論和方法僅僅當做純知識來傳授，要化為精神和靈魂，這是進行素質教育的關鍵，也是考試能力要求的原則。這里順便說一句，不能因為存在考試，我們的教育就一定是應試教育。考試是一種選拔人才的形式，和素質教育并非一定矛盾。當前我們之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是為了實現素質教育和選拔考試的結合，使考試這種形式更好地為素質教育服務。

第四類，文字表達。作為歷史學科的文字表達與其它文科科目文字表達的要求不一樣，它應該具有自己的特點。首先，它要求語言準確。這一點和其它科目的要求共性多一點，不過，歷史學科要注重這其中的概念表述的準確、史實表述的準確和說明論證表述的準確。其次，要求邏輯嚴謹。這里，邏輯不是指行文作章的結構，而是指所述內容的內在關系。概括來說，它應該是有序的而非羅列的；還應該是完整的而非殘缺的；又應該是主旨明確的而非含混的。第三，史論結合。這要求在表達上要有鮮明的觀點作為立論基礎，又要適量的史實作為支持，史論之間的關系是一致的，不能自相矛盾。這里需要說明，我們不會要求學生去做純理論的論述，而是希望一種在正確理論指導下的對史實的科學分析，要把觀點溶入這種分析當中去，并非一定要出現什么完整的理論闡述或理論字眼。“史論結合”做為比較典型的反映歷史學科文字表達的形式，在考試測量中占有一席之地，這并不為過，再說，這一要求在題目中會有程度和范圍的限制，只要理解了這一要求的基本含義，考生是能夠做到的。

以上對能力要求的四個類別范圍做了一個簡要的說明，需要指出的是，對能力要求進行分類，其目的是基于教學者的理解和命題的操作，并不是表示在命題中以類區分試題的測試功能，比如“材料處理”就一定針對材料解析題。事實上，這四個類別構成了能力要求的整體。在試卷中，一種題型或一道題目往往含蓋了兩個以上或全部類別的能力要求。從測量的要求上說，題目含蓋能力要求多，總比含蓋少有更好的測試效果。當然，有時一張卷子需要有某些題目進行非常單一的能力測試，但這絕不是整張試卷的要求，我們最好不要把能力要求的類別條目和題型對號入座，這樣會事倍功半，而需要把能力要求融會貫通起來做為分析問題、解決問題的思想方法，這樣就會事半功倍。

注釋：

[1]《禮記·禮運》。

[2]《史記·五帝本紀》。

[3]《禮記·學記》。

[4]《禮記·地官司徒》。

[5][6]《史記·孔子世家》。

[7][8][9]《現代教育的起源和發展》。

[10]皮錫瑞：《經學歷史》。

[11]《文獻通考》卷40《學校一》。

[12]《三國志·魏書·明帝紀》。

[13]《冊府元龜》卷645《科目》。

[14]《文獻通考》卷29《選舉考二·舉士序》。

[15]《唐會要》卷76《三傳附三史》。

[16]《安徽教育半月刊》第66期。

[17]（臺灣）《清華歷史教學》創刊號。

篇5

1．在教學觀點上，偏重“授人以魚”而非“授人以漁”。

2．教學模式深受前蘇聯經驗的影響，并帶有明顯的計劃經濟時代的特征。過分強調專業對口，缺乏跨學科相關課程的設置，導致學生知識結構單一，視野狹窄，思維單一化、定向化，難以從事跨學科綜合研究，解決實際問題能力弱，職業適應性差。

3．教學方法呆板，“填鴨式”教學仍占主導地位，教學手段陳舊，基本上還是“一張嘴、一本書、一根粉筆”的格局，不能激發起學生主動學習的興趣。

4．在考核方法上，側重考查認知性、記憶性知識，忽視工具性知識(自我獲取知識的知識)、創新和創新能力的考查，以概念性知識的多寡作為衡量學生的主要標準。因此傾向于死記硬背，而不是主動求知和創新。

5．在教學活動中片面追求形式，而不注意實效。在教學實踐中出現了擯棄了傳統的教學方式，新的教學方式又沒有很好把握的尷尬局面，運用“自主、合作、探究”的教學方式成了一種形式，簡單地認為這種方式就是學生圍坐在一起，“合作”就是小組討論，至于學生是否運用這種方式解決了問題，學生合作的程度如何，是否每節課都需要這種形式，卻關心得較少。

二、如何優化高校歷史課堂教學

高校歷史教學存在的主要問題是重視知識傳授，忽視能力培養，教學內容脫離社會發展和時代的需要，死記硬背的考試方式制約了學生的思維能力。高校歷史教師應該針對目前歷史教學中存在的問題，采取富有成效的措施，優化高校歷史課堂教學。

1．轉變教育觀念，培養學生創新思維

高校的歷史課堂教學必須摒棄傳統的教育觀念和教學模式，將著力點放在對學生創新思維的培養上。歷史課堂教學對學生創新思維的培養，主要包括發散思維和集中思維的訓練，而且更多地表現在發散思維的訓練上。作為高校歷史教師，首先必須弄清本課學生應掌握的基本理論、基本歷史知識和基本技能，哪些內容需精講，哪些可讓學生自學，哪些可組織提問，哪些可組織課堂討論等，在此基礎上，經過精心構思和設計，將發散思維的訓練巧妙地安排在歷史課堂教學中。如針對某個歷史問題，讓學生急驟聯想，并要求學生在最短的時間內毫不遲疑地拋出自己對這一問題的觀點，不去考慮質量的好壞或數量的多少，結束后教師再進行評價。這種讓學生自由聯想和快速反應的訓練，對提高學生思維的質量和培養思維的流暢性有很大作用；教師也可以在教學中從同一歷史問題出發，讓學生尋找多種手段和途徑去解答問題，以培養學生的發散思維。創新思維的培養不僅表現在發散思維的訓練上，而且在歷史課堂教學中還要訓練學生的集中思維。教師可針對教材中的一些具有代表性的典型史料，引導學生去分析、綜合、抽象和概括，以形成歷史概念；在教學中應有意識地引導學生學習一些思維的規則和方法，逐漸形成集中思維能力。

2．改進教法，讓學生做學習的主人

在歷史教學中，應堅持以學生為主體，最根本的就是在教學中實現學生的“主體參與”。要實現學生的主體參與，教師和學生必須各自扮演好自己的角色。作為歷史教師，必須充分發揮其在教學中的“主導”作用，以“導師”“服務者”的身份有效地組織歷史課堂教學活動，并隨學生和課堂教學的變化而及時調整。從根本上講，教師不是“導演”，他不能完全按照設計好的一切進行程序化教學，而抹煞歷史課堂教學的豐富性，壓制學生的創造性。教師也不是“演員”，而讓學生成為被動的觀眾。教師的主導作用主要在于讓學生由知之不多到知之甚多，使學生具有求知的自信心和學習方法，養成獨立思考和與他人合作的習慣，并具有善于獲取信息并加工創造的能力。作為學生，必須充分發揮其“主體”作用，在教師的指導下“學會學習”。學生在學習中應積極與教師配合，多開動腦筋想問題，把學習的獨立性、主動性和創造性在歷史知識的學習中充分發揮出來。這樣才能真正地完成從“要我學”到“我要學”的轉變。

3．加強建設，提高教學手段現代化水平

首先，要加強軟件建設，提高歷史教師的素質。

教學手段的現代化對高校教師(軟件)提出了更高的要求，一是教師備課的內容增加了。除深入鉆研歷史教材外，還必須認真準備和熟悉有關各種電化教學軟件的內容。二是教師的技能要求更多了。除能繪制各種歷史圖表外，還要學會制作歷史幻燈軟件、學會操作幻燈機、錄音機、電影機、錄像機、電子計算機等教學設備。另外，隨著教學手段的現代化，歷史課堂教學的結構、組織形式也要作相應的改變。為此，學校必須提高教師的能力素質，加強對歷史教師的技能培訓。如怎樣使用幻燈機，如何使用多功能教室和微格教室，如何將傳統教育媒體與現代教學設備恰當地結合并有效地傳遞教學信息，提高教學質量等。這些能力訓練是歷史教師熟練使用現代教學設備的先決條件。同時要提高教師的思想素質。雖然，許多教師都知道使用現代化教學設備可提高教學效率，但有的教師就不愿將更多的時間和精力投入到教學手段的改革中去。為此，要大力加強對教師的思想政治教育和職業道德教育，大力提倡奉獻精神，同時建立起有效的激勵機制，使他們樂于投身教學手段的改革。

其次，要加強硬件建設，更新教學設備(硬件)，實現教學設備的現代化。學校本身對現代教學設備的投入不夠，也是制約高校歷史課堂教學手段現代化的重要因素。因此，學校應積極挖掘潛力，創造條件，加大資金投入，除廣泛添置一般性的電教設備，還應該建立高規格的電教室、語音室、實驗室以及多功能教室、微格教室等，加速教學設備更新，為教學手段的現代化提供基礎條件。同時，學校應制定切實可行的措施，鼓勵廣大教師使用現代教學手段。這樣，才能使現代教學手段真正走進課堂，提高教學質量和效率，培養出更多的高素質人才。

總之，我們只有以全新的教學理念進行高校歷史課教學，善于根據學生實際靈活的采取富有成效的的教法，才能在不斷解決問題的過程中使高校歷史課教學日趨完善。

參考文獻：

［1］王富春．《談高校歷史學科的教學改革》［J］．《歷史教學》，1998，9．

［2］潘慧生．《關于高校歷史教學的思考》［J］．《忻州師范學院學報》，2006，3．

篇6

附圖{圖}

以新授課為例，提出這一模式的操作要求：

（一）制定教學目標

課前制定明確、具體、可行的教學目標，是中學歷史課堂教學的起始環節。這一環節分三步操作，其要求是：

第一步，確定知識目標。教師統攬教材，學綱，弄清所授課（含章、節，下同）的知識點及其在學段

知識體系中的位置。并根據學生的年齡特點和實際水平及所授知識的目標獨立性，按課后習題要求，確定若干知識點，作為所授課的知識教學目標。

第二步，確定能力目標。按布盧姆教育目標分類理論，把所授課在認知領域的目標，細分為不同層次（即

識記、理解、應用、分析、綜合、評價），再依據這個劃分標準，確定學生知識學習的能力層次，對每一學習

能力層次的活動形式，定出具體的教學目標，并用可以觀測的外顯行為方式描述出來。

第三步，確定思想目標。挖掘所授課教材的思想教育內容，找出思想教育點，根據布盧姆教育目標分類理

論中的情感領域目標，細分為“接受”、“確信”、“性格化”三個水平層次，定出具體的思想教育目標。

（二）實施教學目標

實施教學目標是中學歷史課堂教學的中心環節。這一環節分四步操作，其要求是：

第一步，前提診斷測評。在學習歷史新課前，對學生應具備認知前提能力和情感前提特性進行診斷測評，

看學生是否具備學習歷史新知識的技能基礎和思想情感基礎。前提診斷主要是通過測試、問卷、談話、提問等

形式對學生進行診斷摸底。診斷的內容要緊緊圍繞那些與新授教學目標有關的舊知識。測試后，教師要迅速作

出訂正、指導和評價，激勵學生學習歷史知識的積極性，然后轉入新課。

前提診斷測評，不是每一節課前都要作這一步工作，僅是新授課開始時，或遇到重點教學目標內容與有關

學科的知識存在密切聯系時，或與重點教學目標有關的舊知識已學過較長時間時實施。這一步所用時間一般在3—5分鐘。

第二步，教學目標認定。上課時，教師將所授課教學目標，采取適當方式明白無誤地告訴學生，使學生帶

著明確的學習任務有目的地聽課學習，教學目標認定方式要靈活多樣。就認定的時間和層次而言，有課前認定

、課中（終）認定，有一次性整體認定，有教學過程中分層次逐步認定。教學目標的認定不僅應讓學生知道學

什么（知識點），而且應先告訴學生學到什么程度（認知水平），還應讓學生知道怎么學（達標方式）和最后

要達到的學習結果（預期達成度）。教學目標認定的時間一般在1—2分鐘。

第三步，指導學生達標。這是教學目標實施的重要一環。教師要充分發揮教學目標的導向作用，根據教學

目標安排教學內容和教學程序，選擇教學方法和使用教學媒體，組織教學活動。這一步的實施主要策略有三：

其一，善于將教學目標轉化為活動情景和問題情景。轉化為活動情景，就是要根據教學目標的要求，設計

學生口、腦、手并用的智能活動。例如《20年代的國際關系》一節，使學生接受德國賠款問題既是戰勝的協約

國對德國人民的肆意掠奪，也反映出和平時期帝國主義戰勝國之間對歐洲霸權上的激烈爭奪這一思想教育目標

時，教師可設計這樣一個導入活動，學生回答“凡爾賽和約中關于德國賠款問題是怎樣規定的？遺留下哪些懸

而不決的問題”后，教師指出：英、法、美、德等有關各方都想使這些問題朝著有利于自己的方向解決，因而

使德國賠款問題成為20年代國際關系中最為錯綜復雜的難題，然后導入本目內容。

將教學目標轉化為具體的問題情景，關鍵在于提高問題的質量。例如《秦始皇統一六國》一課的教學目標

之一，“說出秦始皇加強中央集權措施的具體內容”可轉化為以下問題群：秦始皇鞏固統一，政治上建立了哪

些專制主義中央集權制度？這些制度是如何體現“專制”和“中央集權”的？經濟、文化上又是怎樣統一的？

統一前與統一后有什么不同？思想上進行了哪些強制統一？后果怎樣？學生經過思考，一定會產生疑問。然后

讓學生帶著這些疑問去讀書、思考和討論，課文知識就容易被消化吸收并轉化為具體的能力。

其二，對教學重點目標，教師要精講點撥，增加信息強度。講解要突出重點，關鍵處可加重語氣，放慢速

度，增強語氣信息；設計板書要突出重點，直觀演示要體現重點，使用好教具，增強形象信息強度；指導自學

要指出重點，充分利用教材（包括小字部分），讓學生對重點內容反復讀，增強文字信息強度；提問和練習要緊扣重點，并鼓勵學生質疑，增強反饋信息強度。

其三，分層達標。有人把課時認知目標分為低級、中級、高級三個層次，主張低級目標引達，中級目標導

達，高級目標助達。所謂低級目標引達，就是對“識記”層次的教學目標，在教師的指導、開導、點撥下，學

生經過閱讀、預習、討論等方式達到迅速掌握。所謂中級目標導達，就是對“理解”、“應用”層次教學目標

，教師采用啟發式講解、引導、探索、質疑等教法引導學生自學、探究，逐步達到目標。所謂高級目標助達，

就是對“分析”、“綜合”、“評價”層次的教學目標，教師要在學生欲通而未達時給予幫助，在學生口欲言

而未能時給予指點。對于課時情感目標實施誘達。要充分發揮非智力因素對于促進智力因素發展的動力作用，

主要靠教師“以史為據，情從史出”，以情動情，有機滲透，自然聯系，逐步促進學生思想感情的升華和品德個性的養成。

指導學生達標的時間，一般在20—25分鐘。

第四步，教學目標測試。教學過程中通過形成性測試不斷檢測學生對目標的達成情況，獲得反饋信息，及

時調控教學活動。教師對應課時教學目標，精心設計編制兩套形成性測試題，題目考查的內容要覆蓋全部知識

點，又要符合學生認知水平的要求，對“理解”以上水平層次的知識點，要編制不同形式的題目，從各個角度

測試。為了照顧學生個性差異和不同學習水平的需要，可設計A、B兩組預測題進行測試。每節課在教學目標按

學習進程進行完畢之后，在當堂課運用形成性測試題，花5—7分鐘時間進行一次形成性測試。可采取測試與課堂作業的形式以提高測試的效果。

（三）評價教學目標

評價教學目標的達成是歷史課堂教學的重要環節，也是“掌握學習”的重要策略。這一環節分三步操作，時間一般為3—5分鐘，其要求是：

第一步，目標測試評價。對教學目標達成情況進行形成性測試后作出正誤判斷。根據對每個學生當堂測試

有80％以上學生達成作為標準，找出未達標學生的問題，分析其原因，并進行問題分類，確定學生的問題是共性還是個性，為矯正教學提供可靠的依據。

第二步，知識矯正補救。對目標測試評價反映出來的問題，教師再次進行知識矯正補救教學。對少數學生

某些教學目標沒有達成，教師要對這一部分學生進行個別輔導和幫助，還可以通過學生重新看課本的某一部分

或指定的有關材料自我矯正。對大部分學生都未達成的教學目標，教師要找準問題的癥結，采取新的策略進行

集體矯正補救，對學生歷史知識補救情況進行第二次形成性的測試評價。

第三步，課堂達標小結。為強化學生的目標意識，在本節課即將結束時，教師要做好三件事：一是依據板

書回扣教學目標，歸納總結本節課的教學內容，盡量把課時的目標整體化、結構化，以形成完整的歷史表象；

二是總結本節課教學目標達成情況，肯定成績，使學生進一步樹立學習信心；三是對與下節課有關的重點內容，擬成思考題，讓學生思考，激發學生的學習興趣。

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2.豐富歷史教學手段，增強課堂趣味性。初中歷史教師的教學要善于與當前的科技手段結合起來，更好地運用多媒體技術為學生服務，讓學生可以擺脫傳統的單調的教學模式，增強初中歷史課堂的趣味性和實效性。除此之外，教師還可以通過活動教學的方式，最大程度上提高學生的學習熱情，增強他們的學習積極性和主動性。當然，還可以通過知識競賽的方式，激發學生的好勝心和求知欲，更好地提高學生的歷史水平。比如說在講解關于的相關知識時，教師可以通過多媒體來展示相關的視屏，比如說比較著名的，，通過這些視頻，讓學生積極地想要了解的經過，這就帶動了學生的學習興趣。還可以開展知識競賽，教師提問關于的知識，看哪些同學可以又快速又準確的回答上來，這種類似的競爭的方式，可以很好地提高學生的學習興趣，帶動學生的積極性和主動性，提高歷史成績。

3.創設新穎的問題，提高學生興趣。在歷史教學中通過提問的方式，可以很好地集中學生的注意力，讓他們將心思都放置在歷史知識的聽講中。教師在歷史知識的提問時，不能夠盲目的按照教材中已有的問題進行提問，要善于根據教材的基本知識，創設新穎的問題，能夠很好地啟發學生，豐富他們的歷史知識，這樣的問題創設，才能夠發揮出應有的價值和作用，更好地為提高學生的歷史水平服務。比如說教師在講授清朝末年簽訂的那些喪權辱國的條約時，有《》《》《》《》以及其他各種條約，這些條約包含著很多方面的內容，學生在掌握起來非常困難，很多知識容易混亂。這時候，教師可以通過提問的方式，幫助學生進行記憶。比如說教師可以提問學生：哪個條約的簽訂，激起了臺灣人們的反抗，為什么？這時候學生就要進行思考，哪個條約的簽訂，關乎臺灣人民的利益，然后通過回憶各個條約的內容，知道答案是《》。這樣的提問方式，可以在很大程度上提高學生的思考能力，提高他們的歷史水平。

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討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。在實踐中我逐漸感悟到這種方法具有以下明顯的優點：

首先，無論是課前的準備還是課堂中的討論，都以學生活動為主，有利于發揮學生學習的主體性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，我相信，讓學生學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發展為主動提出問題。發現問題、提出問題在人的思維發展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”總之，學生從學習的被動接受者轉變為主動參與者，而教師由知識的講解員、傳播者轉變為學生探索知識的指導者，這必將使學生學習主動性大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發展作用甚大。

其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發展。尋求交流，既是學生的本能，又是現代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，相互取長補短，利于激發出思維火花，這樣，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態”而且從別人那里獲得豐富的信息，要經常改變思維角度，能促進思維的靈活性，使學生的邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。此外，在回答討論的問題時，學生必須組織語言，把自己所要表達的意思完整、精煉、規范地表述出來，從而培養了學生的語言表達能力。

第三，這種方法有助于培養學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。

第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高。“因為學生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識。”在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養提供源泉。

第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發現學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發奇想也會啟發教師，使教學更趨完美。

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如有些以灌輸為主授課方式，用“以教材為本”的評價標準看，能夠促進學生形成一定的知識與能力，但以三維目標來評價，沒有突顯學生主體地位，缺乏方法與過程，也忽略了學生學情分析，不能有效達成情感價值目標。所以，在高中歷史課堂教學評價中，教師需要遵循課程標準，以三維目標為導向，重新審視課堂教學設計，使歷史課堂核心從重視“教師教向”轉移到“關注學生的學”，讓學生由“要我學”變成“我要學”、“我會學”。了在中國延續兩千多年的君主專制政體，建立了資產階級共和國，是近代中國第一次完全意義上的民主革命，并為打開了道路。

在教學《》時，這一章節內容較多，怎樣讓學生更積極主動的融入學習，更好的理解與把握的主要過程及其歷史意義，教師合理運用了多媒體，這是教學亮點之一，教學效果明顯，比如可快速提煉豐富多樣的圖片、圖示與圖表等資源，形成生動形象的直觀課件，拓寬教學空間，培養學生搜集史料、整合歷史信息的能力；可通過動畫呈現事物發展過程，比如形勢示意圖等。另外，還活用了歷史情景劇，誘導學生置身情境之中，自主探究與合作交流，使其多角度思考歷史事件，轉變學習方式，增強情感體驗，強化學生學習熱情，達成三維目標。

二、以課程標準為導向，采取多樣化學習評價

課堂教學評價是有效教學、展開教育決策的前提與基礎，其范圍包括教與學兩方面，可優化課堂教學，促進學生綜合發展。但這僅憑教師個體力量是難以達成的，需要多方力量的參與，尤其是學生們的積極參與。正如新課程標準所倡導的“讓評價成教師、學生、家長、學校等多主體共同積極參與的交互活動”、“讓每位學生都能成為真正的學習主人”。而且教學評價也是師生反饋交流的渠道，有助于教師更深入的了解學生，聆聽他們的真實感受，明白學生們的學習需求，便于教學調整與完善。所以，在高中歷史教學中，教師要以課程標準為導向，構建多元化的評價體系，合理運用學習檔案、作品展示、調查報告等多樣化、新穎性的評價方法及學生自評、生生互評等評價方式，實現評價主體的多元化，強化過程評價，淡化終結性評價，更多的關注學生的發展，讓課堂教學評價成為師生交流、師生反思的重要途徑。如學習“中國近代社會生活的變遷”時，因為本專題的內容與現實生活緊密聯系。在學習時要注意與現實生活的聯系，應通過多種渠道，進一步了解中國近現代社會生活變遷的歷史軌跡，并注意總結導致變遷的因素。所以教師要引導學生以小組為單位，緊扣單元標題自選分主題，比如家庭生活的變遷、通訊工具的發展、農業生產方式的變遷等等。而后通過網絡、圖書館或調查訪問等渠道搜集與整理有關圖文資料，認識中國近現代民生的變遷，完成學習報告單：包括班級、姓名、資料名稱、資料類型與時間、資料來源、主要觀點、有哪些啟示或認識、在活動中表現如何等內容。課堂上，教師可預留時間給學生成果匯報與展示，相互交流與評價。于是學生踴躍參與，有的展示了采訪的錄音磁帶；有的制作了演示文稿，展示了調查與訪問資料等。這樣，引導學生參與到教學評價活動中，使其學會自我評價、客觀的評價他人，也讓教師更全面的評價學生的綜合素質。

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第二、在學生的智能培養方面，雖已有所側重，但與素質教育的智能培養目標尚有很大的距離。這也是向素質教育轉軌的重要內容。筆者認為，要想使智能培養真正達到素質教育的目標，應從進一步改進課堂教學入手，具體說：一是教師應留出更多的時間，讓學生自己去閱讀教材、思考問題，并進行思辯性的討論；二是教師講授的側重點應從歷史過程為中心轉向歷史發展的邏輯聯系為中心；三是歷史教學要聯系實際，要談古論今，發揮歷史的明理、鑒今、育人的作用。

第三、在思想教育方面，總體看在歷史課堂上落實不夠是個普遍現象，當然學科的思想教育的陣地作用也就遠未得到充分地發揮。思想教育的內容籠統地講，在中國史教學中要著重突出愛國主義教育和民族自尊心及民族自豪感的培養；在世界史教學中主要是審美觀、世界觀和社會發展規律的教育。相比之下，中國史的思想教育要好于世界史部分。形成這種情況的原因，與應試教育有直接的關系，歷史教師應引以為戒，在今后的教學

活動中予以重視和進一步地落實。

2.從教學方法看還比較單一、陳舊，學生的主體地位體現得不夠突出

很多教師，尤其是偏遠地區的教師在教法的使用上仍是傳統的單一型，即以講解法與講述法結合為主，學生的調動很不夠，突出的是教師的主導作用。我們提倡的教學指導思想是啟發式教學。據統計，目前教法已有14類72種之多。教師應當根據不同的教材內容和學生的實際情況，采用不同的教學方法，尤其要重視學生的主體地位的體現，充分調動學生的學習積極性和主觀能動性，讓學生主動地去學，而不是被動地接受。并且要教會學生分析歷史人物、事件的立場、觀點，引導學生去掌握良好的學習方法，從而使學生更好地去掌握知識、運用知識和駕馭知識。

3.從教師的教學基本功底來看，還有待于進一步強化

關于教師的教學基本功，這里從三點來談一下個人想法：

第一，關于歷史教師的知識結構問題。

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bsp;作為一名中學歷史教師，首先應具備扎實的專業基礎和完善的知識結構，這直接影響到教學的深度和廣度。這個知識結構應當包括三方面：一是要有貫通古今的通史知識結構；二是要有熟悉中外的全球史知識結構；三是要具有超出史學范圍的多學科的知識結構。

第二、關于歷史教師的語言問題。

歷史教學以其學科的特點，對教師的語言也有相應的要求：一是既要生動、具體，又要準確、無誤；二是既要通俗易懂，又要有時代性；三是既要有文采，又不失質樸風格；四是既要邏輯嚴謹，又要有節奏感。但要達到上述要求，教師必須重視教學語言的培養和訓練。

第三、關于歷史教師的板書、板畫問題。