教育與職業論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育與職業論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、社區教育的時代背景及其生涯意義

從改善人口素質的角度來看，現代社會的發展帶來了政治和經濟結構的多元化和全球化，加之人口和科學技術的迅猛發展，西方社區教育主要承擔著專業技能和管理人材的培訓，以促進地方經濟和社會的發展，因而，改善社區生活條件和居民素質已成為社區教育的一個重要目標。人的發展是社會發展的最終目標，社會的高度發展、經濟和政治的現代化都需要人口素質的極大改善。關注“人”，了解“人”，重視人的“生涯性”，強調建立學習型社區，實現人的終身學習，促進人的自由全面發展，都是西方現代社區教育的重要內容，也是西方生涯教育的重要內容。從職業技術和現代化社區教育的角度來看，經濟的高速發展使得西方社會結構發生了翻天覆地的變化，人們的生活方式也發生了方方面面的變化，包括家庭觀念、教育、醫療、科技、法律等。人們對于舊有的教育體制、教育價值、功能結構和效率等都有著新的要求。如果說教育的本質是一種培養人的活動，關注的是人的全面發展，那么，從職業技術和現代化社區教育的本質來看，它應該是一種培養人、關注人的生涯發展的活動，這種生涯的發展是人的可持續發展，是人的價值追求的真正提高。職業技術和現代化社區教育必須具備一套完整的職業性和非職業性的教育培訓，以滿足人的發展的各方面需要，從而滿足社會發展的不同需求。無論是職業性還是非職業性，都是人的生涯性的一部分，是教育與經濟相互補充的結果，也是社會競爭力的重要部分。從高等教育大眾化和終身教育發展的角度看，西方特別是美國的社區教育是高等教育大眾化的產物，是適應西方社會政治、經濟和文化發展的現實需要。西方傳統的升學教育已不能完全與地方經濟和社會的發展相適應，大學的競爭力加大，加上四年制大學高昂的學費和較長的時間，越來越多的人愿意選擇社區教育提升自己的技能，通過學習和培訓，為自己的人生創造更大價值，還有一部分人選擇社區教育是為充實自我的閑暇時間。

三、西方社區教育“生涯性”的內涵和特點

不同的研究者對西方社區教育的“生涯性”認識不同，但主要有以下幾種解釋。一是社區教育“生涯性”的外延從職業生涯拓展到人終生的歷程；二是社區教育“生涯性”的內容既包括職業性的活動，又包括非職業性的活動；三是社區教育“生涯性”是人對職業世界和非職業世界生活的價值追求；四是社區教育“生涯性”構成要素是全面的，包括職業生活、家庭、生活角色以及教育經歷與各種經驗。有研究者描述美國社區教育的特色時指出，社區教育具有多重目標，它集學術、文娛和職業教育為一體，既有職業性學科，也有非職業性學科，主要是為豐富地方居民生活，如插花和烹飪等學科。由此可見，西方社區教育的“生涯性”內容豐富，具有終身性、職業性、非職業性和發展性等特征。

（一）終身性奧巴馬曾引用甘地名言來闡述美國終身教育的特點，“要活，就要像明天你會死去一般活著；要學習，就要像你會永遠活著一般學習”。美國的社區教育承擔了推動終身教育的重要角色，大量的成年人在社區教育中找到了出路和新起點。目前，美國有1500所社區學院，人數占在校本科生總數的90％。社區教育對于西方社會實現教育公平，構建學習型社區和學習型社會有著重要的社會意義。

（二）職業性西方社區教育主要以職業教育類課程為主，既有半專業的，也有職業的技能培訓。這些職業課程從第一產業到第三產業，涵蓋面極廣，能夠滿足所有人的需要，如護士、醫療技術員、病理化驗師、社會工作者、繪圖員、測量員、通訊技術員、文員秘書等。在美國，企業與社區教育的合作更加深入，很多地方的社區學院與企業建立了職業技術培訓中心，為本社區和企業培養人才。還有的企業把企業培訓納入社區教育課程，雙方通過協作教育實現人才的共同培養。

（三）非職業性西方社區教育的對象具有開放性特征，無論是出于興趣，還是出于職業需要，社區教育提供的教育條件和入學機會都是均等的。實際上，相當一部分學生都是非傳統學生，而且學校的課程也是根據學生的能力、興趣和社會發展而設計的，既有職業性學科，也有非職業性學科，為豐富地方居民生活，社區教育學校也向社區不同年齡階層開放和服務。

（四）發展性隨著社會經濟和技術的迅猛發展，社會上各行各業對專業化、專門化、技術化的要求較高。一個人終身從事一種職業幾乎是不可能的，而且職業對人的能力要求越來越高。任何人要想在社會中追求生涯價值的最大化，就要不斷的學習，以完善自己的知識體系，不斷發展自己，實現全面發展。社區教育不但能為失業者提供職業技能教育，為失學者提供補償的繼續教育，為從業者提供全面發展的成人教育，而且還能為成功者提供閑暇教育。這些都為人的全面發展、繼續發展、終身發展提供了可能性。

四、對職業教育的啟示

社區教育作為一種提供民眾職業技能的教育形式，對于個人的生涯和社會發展尤為重要。進入21世紀，我國的職業教育發展駛入了“快車道”，但總體來看，職業教育在人的全面發展、促進學習型社區建設等方面所具有的重要作用并沒有完全突顯，與西方社區教育相比還有一定的差距，因此，西方社區教育的“生涯性”對我國職業教育的發展具有一定的借鑒意義。

（一）回歸人性教育職業教育更加關注人的職業技能教育，通過人的技能提高達到支撐社會整體發展的目的。但是，要理解人、關注人、重視人、發展人，需要更多對“人”的人性教育。人性的核心是一種支撐人一生存在的發展性，這種發展性不僅僅是職業技能的提升，也包括各方面所具備的能力和素養。［8］“生涯性”指的是人發展需要的各方面能力和素養。“生涯性”教育是人性回歸的教育，是人性潛能充分發揮的教育，是把人當做人的教育，是充分尊重教育對象的教育，是把發展的自由還給人的教育。西方社區教育對人的生涯特性的關注讓我們重新思考職業教育的本質問題，任何教育最終都應該是實現人性的發展和優化，只注重人的發展的某一方面，而忽視了人發展的更多潛能，這不是教育的初衷，職業教育要回歸到人性的原點。

（二）回歸終身學習西方社區教育的“生涯性”實際上是把人的終身學習作為教育的出發點。國內的社區教育雖然有一定的發展，但是整體上由職業教育擔負著社區教育的部分功能，因此，職業教育一方面應開展職業技能培訓，組織各類適應就業需要的職業技能培訓、崗位證書培訓，成為區域內職業技能培訓的整合平臺。另一方面應開展終身學習，組織各類以提高市民素質為目標，能夠滿足市民多樣化學習需求的休閑文化教育，使之成為區域內社區教育的主要場所，指導和服務街鎮（鄉）社區學校及各類辦學點開展教育教學活動，對基層學習型社會建設工作進行指導，使之成為區域內市民終身學習的指導中心。

篇2

雖然有些特殊教育學校設置了很多的職業教育實踐場地和教室，還有很多科目的教學實踐實驗，但是近年來，特殊教育學校僅開設了面點課程以及烹飪課程，因為沒有聘請到合適的面點教師，面點課程一直處于停止開課狀態。在烹飪課程上，教師可以根據學生的實際情況，為學生設定不同的教育教學目標，這一做法是值得肯定的，雖然班級人員較多，但教學秩序和授課過程很好，說明該校的職業教育教師的素質比較高，能夠將教學內容很好地完成。有些特殊教育學校在開設職業教育課程的時候，其形式和內容都比較單一，沒有趣味性和豐富性。在對這些特殊教育學校的校長進行走訪的過程中，筆者了解到，很多學生在畢業走上工作崗位，在寢室或者單位等場所中，學生并不擅長與領導或者同事溝通，因此常常會產生矛盾，導致很多不必要的麻煩。出現這些問題，原因就在于特殊教育學校的職業教育課程內容比較單一，對于特殊教育學校學生的思想道德、交往能力以及集體意識都沒有進行有效的培養。

2．與社會脫軌

在對一些特殊教育學校進行調查的過程中，筆者了解到，很多學校都沒有設置學生的社會實踐活動課程，職業教育一直都是以教師講授的形式開展，即便有些特殊教育學校開展了實踐活動，也僅僅是讓學生在學校或者家庭中進行實踐。在學生學習課程中，學校并沒有安排學生到實習基地去實戰演習，職業教育的教師和學生都在學校和家庭的圈子中學習和生活，很少與外界發生聯系，這樣不僅不利于教師汲取先進的教學理念和知識，更不利于學生開闊眼界，不利于學生溝通能力的培養。

二、特殊教育學校開展職業教育的對策

1.特殊教育學校要注重職業教育課程的多層次和多元化

在特殊教育學校領導進行課程設置的時候，要綜合考慮學生的特點，將學生歸類，為不同的學生設置不同類型的職業教育課程，可以采用選修課程的形式來對每名學生的職業教育課程進行確定。與此同時，還要對學生開展調查，對特殊教育學校學生的興趣和愛好進行歸類，多為學生設置他們感興趣的課程，豐富課程的內容和形式。使特殊教育學校的學生能夠同時學習兩個專業，這樣他們便可以掌握兩項技能。家長和教師還要及時溝通與合作，根據特殊教育學校學生的興趣和意愿，來選擇他們想要選修的課程和內容。這樣不僅滿足了每一名學生的需求，避免學生興趣不同和能力不同給職業教育教師帶來的困難和壓力，同時還可以提升職業教育的效果。在這里需要注意的是，特殊教育學校不應該將學生順利畢業作為根本目標，必須要將學生全面發展放在首位，在充分重視職業教育的基礎和前提之下，更加注重學生其他知識的學習及其他能力的培養。

篇3

2從澳大利亞職業教育體系分析基礎教育與職業教育銜接機制

基礎教育與職業教育的銜接影響因素主要包括四個方面：法律因素、政策因素、社會因素與學校因素。與我國職業教育不同的是，澳大利亞的職業教育簡稱TAFE，是一個終身職業教育體系，影響范圍較為廣泛，有效地解決了非學歷教育與學歷教育之間的障礙，實現普通教育與職業教育之間的有效銜接，是我國學習的典范之一。

2.1法律因素分析

我國職業教育基礎薄弱，缺乏健全完善的教育體系，不能實現與基礎教育的有效銜接。受到多種因素影響，國家對職業教育重視不夠、資金投入不足等問題制約職業教育發展，導致職業教育缺乏自主性，不能實現與基礎教育的有效銜接。2001年，澳大利亞政府修訂了澳大利亞培訓質量框架，形成全國范圍統一的辦學質量保障體系，令職業教育具有良好的發展前景。我國職業教育法雖將職業教育作為促進國民經濟發展的重要基礎，但是仍沒有真正實施具有可行性的職業教育法。通過法律要素，為基礎與職業教育的有機銜接創造法律基礎，促進兩者之間的銜接，具有重要意義。

2.2政策因素分析

我國目前出臺一系列發展職業教育體系的相關法律法規，但是職業教育的政策環境與澳大利亞職業教育政策環境相比，仍不容樂觀。政策環境導致職業教育缺乏發展后勁，無法與基礎教育進行有機銜接。政策因素可以引導我國基礎教育學校開展一系列的職業教育課程，實現基礎教育課程內容與職業教育課程內容的部分統一，提高學生的專業技能，引導學生樹立正確的職業觀。澳大利亞于2005年宣布建立新職業教育培訓體系，并將培養國民高水平職業技能作為振興經濟的重要策略。通過政府政策引導，增強職業教育體系的靈活性與技能培訓水平，注重培養學生的就業能力與實踐能力，提高職業教育院校對學生的吸引力。

2.3社會因素分析

受到我國傳統教育思想理念影響，職業教育并沒有得到國民的重視，這影響了基礎教育與職業教育的有效銜接。筆者認為，文化傳統的影響在基礎教育與職業教育有效銜接之間發揮的阻礙作用較大。澳大利亞的職業教育面向所有接受再次教育的人群，具有普遍性。這一點需要我們學習，通過廣泛的宣傳，引導公眾樹立正確的職業觀念，糾正錯誤意識，塑造良好的社會氛圍。

2.4學校因素分析

基礎教育學校與職業技術學校之間需要進行充分的交流與互動，為學生職業技能提升提供良好的學校氛圍。可是目前存在的基礎教育與職業教育發展不協調的問題，阻礙了兩者之間的溝通與交流。前面提高的三要素：法律要素、政策要素與社會要素，都需要學校全面貫徹實施。澳大利亞的基礎教育與職業教學通過證書等銜接。學校建立統一標準的職業教育體系，協調與基礎教育之間的關系，為培訓者提供公平的培訓平臺。

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二、高職教育與本科職業教育銜接的理論基礎

（一）高職與本科職業教育銜接的屬性依據

教育部教高（2006）16號文指出“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。”普通高等教育擁有完整的從專科到本科在到研究生的完整的學歷教育，相應地，高職教育也應擁有專科、本科、研究生三個層次的教育，這是完善和優化高等教育結構的必然要求。高職教育與本科職業教育具有定位的同質性，在教育內涵上存在共性與關聯，兩者都是培養技能型人才，都具有高等職業教育的特征，兩者的區別僅僅體現在層次上的差異———“專科層次”與“本科層次”，因此兩者的銜接具有天然的合理性，可以推動我國高等教育類型結構和高職教育層次結構的逐步完善。

（二）高職與本科職業教育銜接的學理緣由

根據聯合國教科文組織統計研究所公布的《國際教育標準分類（2011版）》（簡稱ISCED）的分類標準，教育的類型可分為普通、學術教育和職業、專業教育。這種教育級別通常是以教育課程為基礎的教育體系，其上下貫通，不但普通高等教育如此，高等職業教育亦是如此，因此可以說，普通教育體系和職業教育體系就完備性而言是一致的，都是上下貫通的。就具體內容而言，《國際教育標準分類法》5級課程，與《國際教育標準分類法》6級課程相比，時間短并且通常更少注重理論。盡管設置《國際教育標準分類法》5級課程的目的通常是為就業而準備的，但是它們可給予學分，用于轉入《國際教育標準分類法》6或7級課程。在某些教育系統中，一些人在完成這些《國際教育標準分類法》5級課程后，可繼續參加《國際教育標準分類法》6級（學士或等同水平）教育或長線第一學位《國際教育標準分類法》7級（碩士或等同水平）課程。

（三）高職與本科職業教育具有相同的內涵

高職與本科職業教育都是為了培養面向生產管理一線的高技能人才，具有明顯的職業性和應用性特征，在內涵和定位上存在非常大的共性，由此決定了高職和本科職業教育的銜接具有天然的共生關系。從人才培養模式看，兩者都強調“校企合作、產教融合”這種工學結合模式，突出強調辦學主體的雙元性；從服務定位上看，具有地方性的特征，都以服務地方經濟和產業發展、轉型升級為目標。因此，從人才培養模式和服務目標看，高職和本科職業教育具有相似的內涵，為兩者的銜接奠定了良好的基礎和條件。

三、高職與本科職業教育銜接路徑設計

（一）高職與本科職業教育分段培養

借鑒目前比較成熟的中職和高職銜接模式，采取高職與本科分段培養的模式，即在高職接受一定年限的教育，經過選拔或直接進入本科院校進一步接受更高層次的職業教育；可以采用“高職與本科貫通式教育”，即在高職錄取時，就明確經過高職階段的學習，不經過選拔性考試直接進入本科階段學習。另一種是“X+Y”模式，高職階段與本科階段具有比較獨立的人才培養方案和出口，”X”指在高職學習的年限，完成高職階段學習并達到合格標準，經過選拔性考試，進入對口的本科院校再接受“Y”年的學習。

（二）高職優勢專業轉型本科職業教育

當前，隨著經濟發展和產業轉型，對高技能人才的需求已經從數量轉變為結構和質量上的系統要求。隨著我國高等教育邁向大眾化階段，學歷層次較低的高職生職業發展空間有限。為實現多年人力資本投入的回報，也為滿足高職學生接受更高層次職業教育的需求，需要舉辦本科層次職業教育，打通職業教育的完整通道。開展本科職業教育，目的是培養技術理論與實踐技能相結合、綜合素質全面發展的一種較高層次的高等職業教育辦學模式（王瓊，2009）。與高職重點只為某一特定的職業崗位服務，本科層次職業教育則為多個行業、多個崗位服務，增加人才的可遷移性和可持續發展的能力。培養目標的差異，意味著本科職業教育不是簡單地將學制從高職的三年延長到四年，需要從課程體系、課程內容、師資等全方位的調整。因此，需要在具備條件的高職優勢特色專業開展本科層次職業教育。

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在開展實踐教學的過程中，學院要求無論形式內容都要主動進行創新。除由學校教師所組織領導的社會實踐活動之外，鼓勵和引導學生開展有針對性的社會實踐活動。目前，學院的社會調查類實踐活動已經形成了系統性，一般工作步驟分為以下幾點：首先是選題。在選題問題上，學校要求學生應當具有開闊的視野，要關注時事熱點，要有社會責任意識。其次是實施。在實施活動前，學校會安排專業教師從事指導工作，幫助學生設計調查問卷，或是訪談問題。實施階段則完全放手，讓學生在真實的場景中，隨機應變，由此增強學生的綜合能力。最后是總結。總結階段，要求學生獨立完成調查報告，并且在學校網站上公布調查報告。教師則會給予必要的點評，以及提出必要的修改意見。經過開展一系列的實踐活動，學生加深了對于社會的認識，從而增強了社會主體意識。在實施調查活動的過程中，學生認識到當前社會所存在的一些問題，深入思考了如何解決這些問題。對于思政教育而言，實踐活動是深化思政教育內容的根本途徑，是當前大學生思想走向成熟的必要手段。在和調查對象溝通交流的過程中，學生的社會交際能力、表達溝通能力得到了增強。

弘揚愛國主義精神，培育職業道德素質學院充分利用教學實踐基地，開展了一系列卓有成效的愛國主義教育活動。在思政教師的引導下，學校4000多名學生先后參觀了周逸群故居。在教師的悉心講解下，學生們被周逸群烈士無畏的精神所感動，愛國主義情懷油然而生。在開展愛國主義教育的過程中，學院充分認識到，不能夠僅僅停留在緬懷先烈的層面上，而是要將愛國主義精神落到實處，轉化為每個學生的精神力量。因此，學院將愛國主義教育和職業道德教育相結合，將愛國主義融入職業道德，引導每個學生在畢業后能夠投入到有益于社會主義發展的事業之中，能夠遵守社會主義法治，遵守社會主義職業道德，成為一個有益于社會的人。同時，開展職業教育能夠有效地引領和提升學科建設活動，將職業道德貫穿于整個教學活動，形成一個強有力的核心，為實現學生順利就業奠定良好的基礎。職業道德教育的重要性主要體現在以下幾方面：首先，職業道德教育能夠培養學生樹立起正確的人生觀、價值觀、世界觀。這是職業道德的基礎，也是人生發展的基礎。其次，職業道德教育可以培養一個學生獨立判斷能力。如果一個人沒有正確的價值判斷，將很容易在市場經濟中迷失自己的方向，因此必須加強職業道德教育。最后，職業道德教育可以培養一個學生良好的心理素質，克服職場中的惡劣文化，引導學生走向真正意義的成功。如果一個學生沒有正確的職業觀、道德觀，很容易被不良風氣動搖、腐蝕。加強職業道德教育，有助于學生樹立起堅定的職業信念，增強學生心理抗挫折能力，為今后的創業活動奠定基礎。此外，職業道德教育和思想政治教育相結合，有助于深化彼此的內容。在開展職業道德的過程中，引入思政教育內容，可以起到深化職業道德教育的作用。在對待職業道德問題上，不應該將它狹隘地視為是一種企業文化，而是要看到它的社會性。職業道德是當前最普遍的一種道德文化，是社會發展的重要動力。同樣，將職業道德引入思政教育，有助于將思政內容轉化到實處，加強思政教育的現實感。

在具體操作上，可以將職業道德教育的相關內容融入現有的思政理論中，結合基本原理，分析職業道德的本質及其重要性問題，從理論層面提升學生對于職業道德的重視程度。在教學過程中，可以采用案例教學法，進一步分析職業道德對于社會發展、人生發展的重要性，將職業道德貫穿到整個理論教學之中，豐富現有思政教育的教學資源。創新考核機制，提升思政教育質量首先，制定明確的思想政治教育目標。學院要求學生掌握基本的思政理論，但是不以“知識”考核作為唯一的考核形式，將社會實踐納入到考核機制中，將學生在社會實踐中所思所感、所作所為作為考核的依據，由此所得到的考核結果更加全面、準確。其次，采用動態化的考核模式。采用動態化考核模式后，考核內容不再局限于考卷，而是擴展到學生的日常行為規范，尤其是課堂學習情況，以及社會實踐。學校鼓勵學生積極參與社會實踐，希望學生能夠在社會實踐的過程中，切身體會到思政政治教育的價值和內涵。學校和企業、社會機構等建立思政教育聯動機制，密切關注學生的活動情況，對于積極表現的學生，將在第一時間給予肯定和鼓勵，從而調動學生的積極性和熱情。此外，允許學生將各種形式的材料作為思政考核的依據，例如社區服務證明、義務獻血證明、企業實習報告、評價等，讓每一個學生能夠根據自己的能力從事社會實踐，讓每一個學生都能夠得到客觀的評價。再次，改革筆試內容。雖然筆試存在著各種問題，但是并不表示這種形式已經失去了存在的意義。事實上，筆試仍舊是一種十分重要的考核方式。但是，當前筆試最大的問題在于，題型主要以客觀題為主，主要考核的是學生的記憶，而不是學生的情感。為此，學院借鑒國外先進經驗，將注重學生主體感受作為重要前提，在題型上以主觀題為主，要求學生針對某種社會現象，或是熱點問題，提出自己的觀點和感受。最后，設立系部考核機制。傳統思政教育是圍繞“兩課”開展的，考核也是圍繞“兩課”開展的。由于教育內容存在局限性，考核模式必然存在局限性。對此，學校打破了考核范圍的局限性，設立系部考核機制，要求系部每學期開展一次思政政治考核。考核內容主要包括學生的日常行為規范、學習態度以及和同學間關系等。擴大考核范圍，實則是建立了一種長效的監督機制，從根本上規范學生的行為，讓學生意識到行為的重要性，也是幫助學生能夠在日后適應企業制度規范的重要手段。

作者：楊艷

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二、融合教育技術，形成科學合理的教學實踐過程

在職業教育的教學實踐中，有效地應用現代教育技術，可以形成融合教育技術的各種教育能力的教學資源整合，從而結合教學過程中的設計、開發、利用、管理和恰當科學的教學評價。具體融合的過程主要體現在三個方面：

（1）以學習者為中心，創設與專業領域相關的教學實踐環節或情境，讓學生在實際的教學環境中，激發學習的興趣，形成長期記憶的知識、經驗或表象，從而達到知識與能力的內化。

（2）依靠教育技術資源，實施專業技能教學。職業學校的教育資源由人力資源和物力資源兩部分組成，其中物力資源以多媒體、信息技術相關設備為主要內容。職業學校常用的現代教育技術的教學媒體主要有：直觀型媒體、抽象型媒體、圖像型媒體、實物型媒體、音響型媒體、靜態型媒體、動態型媒體和視聽型媒體等。人力資源主要有計算機方面的老師、教育技術培訓的網絡機構人員，以及掌握一般教育技術的教學人員。

（3）結合學校的專業建設或教學特點，把傳統教學媒體與現代教學媒體優化組合，各展所長，組成多種媒體相互配合的媒體組合教學系統，優化專業教學結構，提高教學質量和效率。如數控專業，可以利用計算機軟件技術實現模擬編程，再由計算機模擬加工，解決數控機床數量不足的問題；市場營銷專業在教材教法課程的教學中，播放營銷場所的教學場景，并對營銷老師的教學過程進行細致分析，可使學生較快較好地掌握營銷策略與方法。

隨著現代教育技術的進一步發展，建立于網絡技術和網絡信息基礎之上的新型教學與學習模式得到了越來越多的應用，要運用系統整合方法，構建多元化、信息化和個性化的教學途徑。充分發揮老師的教學主導性，調動一切可以利用的授課手段和授課設施，為專業技能教學提供豐富的教學渠道，結合傳統教學中的情境式、互動式、體驗式教學方式，采用項目法、案例法、行為導向教學法等教學模式，進行融合各個不同專業理論與實踐的教學實踐。

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Abstract:Inpresentvocationaleducationtherories,therearecontraditionsbetweencoursecurriculumandproject-basedcurriculumoracademiccurriculaandprofessinalcurricula.Eachcurriculumhasitsstrongandweakpoints.Thereispsychologicallogicintechnicalabilitytraining.Thuscurriculumconstructionofvocationaleducationshouldcomplywiththispsychologicallogic,whichofferssolutiontotheabove-mentionedproblem.

Keywords:psycologicallogic;construction;curriculumofvocationaleducation

一、職業教育課程論的兩個分歧及相應的困境

（一）學科課程論與項目課程論的分歧及其不足

學科課程論主張以知識的科學邏輯為依據建構課程體系，從公共知識到專門知識、再到技能實訓，體系完整，次序清晰，邏輯嚴謹，因此它在當前職業教育中仍然占統治地位。但它的不足是理論與實踐脫離，學生對陳述性知識的機械記憶無法在工作中有效地轉化為程序性知識，導致“在企業中只需幾個月就能夠熟練掌握的技能，學生在職業院校學習了三年后仍然不會”［1］15。

針對此弊端，專家和學校嘗試實行工作過程系統化的項目課程，“從做中學”、“從經驗中學”，格式塔式地同化知識和技能，這樣才可快速有效地獲得某種職業能力。但它面臨的質疑也是強烈的：學校終究不能改建為實習工廠，現代教育終究也不再是師父帶徒弟，這在客觀上不太可能，觀念上也難以接受。退一步說，即使用實踐培訓大量取代課堂教學，操作起來也仍然存在疑問：設計什么樣的項目？怎樣避免項目選擇的隨意性？項目如何才能具有職業技能代表性（即形成圖式的技能原型）？項目又應該包括哪些環節（或子項目）？對學生提出哪些要求及如何評價？環節和環節之間、項目和項目之間應如何銜接，才能使學生學習的不是各項目孤立的特定技能而是其間的內在“結構”？如何通過具體技能圖式來實現心理完形？等等，如果不能較好地回答這些問題，就有理由懷疑學生掌握技能后能不能進行有效遷移，并在以后的職業發展中開拓空間。設計教學法的失敗已經是前車之鑒。從我國已經進行的一些項目課程改革（如上海）實驗來看，將課程單元化、實踐化，在一定程度上提高了學習興趣，改進了教學效果，但這主要應歸功于實踐教學的即時性，而不是來自于工作項目的設計。

（二）文化課與專業課的對立及相關問題

這是一個困擾已久的問題，文化課和專業課孰輕孰重？“素質教育”熱時，強調文化課的作用；“技工荒”來了，又強調專業課的重要性。總的學時是個定數，于是二者此消彼長、你強我弱地分割著兩、三年的教學時間。

為了協調二者的矛盾，專家指出，可以“把普通文化課程內容與專業結合起來，強化它們為專業課程服務的功能”［1］16，或“以職業課程改造學術課程，是高職文化課程改革的方向。”［2］比如把語文課改造成和各自專業有關的文獻的語言文字教學，把數學、英語等也改造成專業數學、專業英語。但是，這種思路不僅難以操作，即使整合出新課程，也只能是在知識層面的生搬硬套、牽強附會，恐怕無助于基本能力和專業能力的重構與提高。

其實，導致以上矛盾和困境的深層原因，是對文化課和專業課的定位、作用和關系的認識過于簡單化，把二者對立起來，看作各司其職互不相干的“知識板塊”、“教學模塊”。文化課的作用是培養學生的文化知識或綜合素質，專業課的作用則是培養學生的專業知識與技能。這種“知識與能力的對應定位論”觀念，其依據是構造主義心理學，而構造主義的缺點已多被詬病，即它把人整體的意識活動予以肢解，忽略了心理活動的完整統一、相互滲透的“基本結構”或“完形”，導致學生學到一些支離破碎的知識和技能，卻不能在實踐中組織整合，獲得有效遷移。事實也是如此，有的學生學習了專業技能卻仍不能較好運用，或即使能夠工作，卻沒有自我更新能力，而被逐漸淘汰，大量的40~50歲技術工人下崗失業就是很好的佐證。

根據建構主義心理學的原理，文化知識和專業知識并不是對立或并列的，而是統一的，是相互滲透、相互補充的，甚至可以完美結合、相得益彰。同理，學科課程和項目課程也不是矛盾的，而是都統一于內在的“結構”邏輯。

依據這樣的心理邏輯建構職業教育課程體系，為解決以上問題提供了新思路，為重構學科課程和工作過程系統化項目課程提供了新理念，也可從一個新的角度來處理好文化課和專業課的關系。

二、技能培養的心理邏輯

千差萬別的職業勞動各有其職業技能，建構主義心理學認為，這即是特定技能。特定技能又可以無限地細微化，隨著其分化愈加細微，某項特定技能系統也愈加擴充；特定技能可化約為一般的動作技能，即基本技能，如各種大肌肉動作、小肌肉動作、視覺、聽覺、動覺、平衡覺及其與運動的協調性等；基本技能又可化約為智力技能，如思維技能；智力技能的根源可追溯至元認知。它們之間是相互生成、相互轉化的，這其中既有從外向內的內化過程，也有從內向外的外化過程（如圖）。

從中可分析出以下幾點規律：

1.技能具有同質同構性，是可化約的。盡管不同的特定技能的動作構成各不相同，但它們都由基本技能構成，基本技能又可化約為智力技能，并進而化約為元認知。技能屬于程序性知識，程序性知識和陳述性知識都是人類智力活動的產物，它們都有共同的“結構”，是這種“結構”在不同層次、不同領域的外化，或外化為語言，即陳述性知識；或外化為動作，即程序性知識。

2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的，越是的特定技能其遷移的范圍就越小，越是內在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言，則越是的越容易，越是內在的越難。

3.一般地，技能的掌握順序不是從內向外，也不是從外向內，而是從中間（基本技能）向兩側（智力技能、特定技能）。因為基本技能的動作構成簡單，往往是在現實生活中形成的。而特定技能動作較為精細復雜，具有專業化特征，智力技能則比較內隱，無法通過視覺和語言直接傳遞，因而不易把握。并且，這種從中間向兩側的看似方向相反的技能獲得過程并不是對立的，而是同時進行或者說兼而有之，即特殊化同時又是本質化，本質化過程中又有特殊化。

三、依據心理邏輯建構職業教育課程

依據以上心理邏輯，我們可以思考建構職業教育課程。

（一）課程的設計原則應是“為遷移而教”

職業技術教育是以培養學生職業技能為主要目標的，但為其發展考慮，所培養的職業技能就不應僅僅局限于某種特定技能，而應以其可遷移為目的。因為，一方面社會發展多變導致職場發展之不可測；另一方面現代工業愈龐大，分工亦愈細化，遷移實屬必要；并且嚴格地說，任何技能的應用本身都需要遷移，沒有遷移的技能不是技能，只是機器式的動作。所以只為培養特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉向培養基本知識、基本理論？并非如此，二者并不是非此即彼的，它們都服務于心智技能的培養，即在心智技能的統攝下，二者是可以結合的，也就是陳述性知識與程序性知識的結合。只有在心智技能活動下自我主動形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地遷移。

心智技能的內隱性也決定了它是不可以直接訓練的。培養心智技能，其教育載體當然是某些理論知識、基本技能或特定技能，其教育結果的具體表現形式則是某些特定技能，盡管“為特定技能而教”的結果也是訓練特定技能，二者看似相同，實則相差甚遠，二者根本目的不同。“為遷移而教”是以某些理論知識或技能為手段，以心智技能為目的，特定技能只是外顯形式或產物；“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強化訓練，固化為“動力定型”，特定技能在此既是教學載體又是教學目的。這兩種不同的理念，決定了具體課程的設計編排也是不一樣的。

（二）課程的設計編排應注重知識之間的內在“結構”

這種“結構”在本質上和人的心理結構是同質同構的，只是當它成為心理活動的產物時，我們誤解或扭曲了知識的結構。比如，對語文的學習，我們都順序化為字詞句篇，但其內在結構順序則是先句篇而后詞字，再比如對于幾何我們都順序化為歐氏幾何投影幾何拓撲幾何，但其內在結構順序為拓撲幾何投影幾何歐氏幾何［3］。

所以無論是學科課程知識的編排還是項目課程中項目之間、項目和子項目之間的編排都須依據這個“結構”。這種結構邏輯可以彌補學科課程和項目課程的不足，體現出“為遷移而教”、“為發展而教”的目標。

具體到專業培養也是同理，比如汽車維修專業的課程體系，其設計理念也可體現出這三種不同的課程理論。根據同構化約的原則，我們可以依據不同理念設計出一個四年制的課程體系，也可以化約為三年制、兩年制、……半年制甚至一個月、一天甚或一節課。假設用一節課時間培養一個汽車專業的學生，學科課程論者會在教室里給學生簡明而概括地講解汽車的構造和原理；項目課程論者會用這一節課的時間教會學生給輪胎打氣。如果學制時間延長，兩者的教學內容也相應擴展，前者把汽車的構造和原理的知識更加分解，講授更加詳細化；后者則安排更多的技能項目：補胎、鈑金、噴漆、換三濾……。由于教學內容的同構化約性，學制的多少并不改變課程模式的性質，從教育敘事學的角度來看也是如此，敘述內容的長短多少并不影響敘述句式的結構。結果是，前者有理論而不實用，后者雖實用卻無法遷移。建構主義課程論的做法則是領學生認識一輛汽車，并實踐駕駛，這種做法無疑會有最好的效果。因為它尊重知識和技能的整體性，尊重學習的心理規律，能夠兼顧理論與實用，注意到了二者共同的內在結構，提高了學生的遷移能力。學制時間的長短并不影響課程編排的原則，三種理念的不同可以反映在三年課程的編制上，也可以反映在一句話的說法上。

（三）文化課與專業課的重構

文化課不能理解為僅僅培養文化知識，專業課也不只是進行職業培訓。二者本質上是同質同構的，它們都是人類思維的產物，其蘊涵的認知結構是一致的。所以在教學中，二者的教育目標和作用是共通的，即都服務于心智技能的培養。本質上都體現了認知活動方式，它們是認知結構在不同領域的形式化，或者形式化為命題系統，或者形式化為技能系統。認知結構不能直接傳授，只能通過其產物才能實現間接授受。但問題是不能在進行知識或技能傳遞中失落了其本質，為知識而知識、為技能而技能，就遺忘了其服務的根本目標。

當然，即使都是認知結構的產物，二者畢竟不同，這種不同即它們在人類知識符號體系中的位置是不同的，因為認知活動的領域不同，其產物形式就不同，這其中并不太好區分為所謂文化課或專業課，任何文化知識都是某個領域的專業知識，任何專業知識在其領域不斷擴展、體系愈加龐大之后，就會析出其中核心或基礎部分，成為所謂的基本文化知識。

既然其位置不同，它們為培養學生心智技能服務的方式也就不同。文化知識作為人類各個領域知識析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通過對信息符號的陳述，使學生直接感悟認知的結構。專業知識或技能則因為其分化和具體化而更容易掌握，知識內容也往往具有可感知性，但其結構層次也比較表淺，所以應該通過圖式的修正來形成圖式的上位運動，使其認知結構逐漸深化，以具有更好的遷移能力。

文化知識和專業知識之間的關系也蘊涵著人類認知的結構，如果處理得好，二者就可以順理成章渾然一體，使學生可以看出從一般文化知識是如何衍生出專業知識的，或專業知識如何洗練為一般文化知識的。

二者之間的結構統一、位置不同而又相互衍生的關系，與人的思維結構是完全對應的，所以對于學生認知結構的培育，二者是缺一不可的。因此，課程的設計可以說是根據這一原理對所謂的文化知識、專業知識的重寫或重新形式化，從知識的言說形式、數量的配置到順序的安排等都應體現認知結構的邏輯。

［參考文獻］

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2存在的主要問題

在“船舶類專業設置與江蘇省造船工業發展關系研究”過程中，對全省職業院校和部分造船企業進行了抽樣調查，收集了企業對技術技能型人才的評價及要求，了解了相關院校在“十二五”期間的招生策略。根據國家海洋發展戰略及江蘇省造船行業發展規劃，歸納梳理出存在的主要問題:

2．1數量與結構的矛盾

2．1．1技術技能型人才總量不足據統計，全國船企技能型人才中，高、中、低級技術工人的比例數為1:6．16:14．53，世界平均值為1:3:6，發達國家為2:4:5，造船企業每一萬載重噸大約需要100個崗位從業人員。如果按全省年造船量3000萬載重噸的目標估計，需要30萬從業專技人員;如果將企業需求人才的理想結構歸納為A(中小型企業)、B(大型企業)、C(央企)3類，根據抽樣調查，按此比例統計所需的人員分類見，高(中)職人才需求最大。同時還了解到，造船企業中外包工比例過高帶來的一系列不利因素，已經引起管理部門的重視，正逐步增加基本工數量。此外，海洋工程產品單品較多，需要大量生產設計人員。

2．1．2專業結構不匹配造船企業在船舶體、機、電3個專業方向的傳統人才配比是3:2:1。2005年以前，船舶機械、船舶電氣類專業多數轉向通用型機、電專業，淡化了船舶特性，甚至于在一些船舶類知名大學也難覓船舶機電專業的位置。造船工業黃金時期，各類船用機電產品大都有生產廠家負責(或指導)安裝、維修，因而企業對船舶機電類專業技術人員的數量質量并不十分迫切。但是，隨著產品附加值的提升，產業結構向海洋工程方向的發展，船舶機電類專業人才需求矛盾開展凸顯。現代造船技術向數字化、精細化、智能化、集約化、國際化發展，復合型、應用型技能人才則十分稀缺。

2．1．3生源結構不合理船舶行業在眾多制造業中仍是外場作業多、勞動強度大、技術要求高、投資周期長的重工業之一。長三角是中國經濟實力最發達的地區，在蘇南，焊接、船舶工程技術、船舶駕駛等專業生源正逐年下降(焊接高職專業“十一五”期間的招生總人數小于1000)。在眾多造船企業中，現場作業的裝配工、電焊工中本省人士占比極少，使用外包工成為慣例。在中高級專技人員隊伍中，外省從業者或由于家庭等因素并不穩定(曾有蘇中地區某船企招聘的40多位外省專科畢業生5年中流失了95%)，或由于經濟、環境等因素而另謀高就(流向浙江、山東、安徽等地)，人才流失嚴重。

2．2教學內容與手段亟待更新

2．2．1課程體系陳舊船舶類相關職業院校中，各專業相對獨立，在體、機、電三者中自成孤島，涉及到造船相關的新知識、新技能不夠，海洋工程的職業教育還是頗新的課題。盡管數字化造船驅動了第一輪專業課程改革，但由于我國造船企業的技術改造大都自成一體，反映在教學中也只是課程的加減法，難以形成現代的、有效的、系統的課程體系。同時，造船是大型綜合性工程技術，如果沒有特定的情境、相當的手段，即使現場教學也只能認識表象。仿真技術早已運用在裝備制造業許多環節之中，我們的教學手段并沒有跟上，部分中職院校的校內實訓場所還不完備，各院校對于核心技能的理解與設定缺乏統一的標準。

2．2．2國際化程度低船舶行業是典型的國際化行業，各企業反映最多的共性問題就是職業院校的專業英語水平太低。在中國從事船舶設計與建造者有國際教育背景的并不多，在江蘇省教育界，每年都有師資培訓國際項目，但鮮見與船舶或海洋工程教育領域的交流。此外，船舶類專業教師絕大多數來源于普通高校，缺乏工程實踐。教育是教師先行的事業，師資尚且如此，又何談工業的國際化?而職工素質將影響造船技術，影響造船質量和管理效率，影響產品附加值提升，影響產業結構轉型，也必然會嚴重阻滯行業發展的進程。

2．3校企合作缺少互動

校企合作難以深入。校企合作當前在如訂單式培養、冠名班、獎學金及工學交替等方面發揮了較大作用，但依然停留在用人層次。校企在制度上的差異，使得專技人員可參與教學的機會很少。教育主管部門雖再三強調教師必須保證每年有一定時間下廠實踐，但實際操作中難以實現。造船是系統工程，每年2個月下廠鍛煉難有收獲，學生下廠實習環節也因種種原因效果不佳。而企業，一方面多數沒有建立人才培養及儲備的長遠規劃，另一方面在產品研發、技術創新、管理創新方面的投入不足，滿足于現狀。企業、學校的資源和信息難以實現真正的共享，學校與企業難以形成合力。

3江蘇省船舶職業教育發展建議

3．1合理調整專業結構與定位

鼓勵有條件的學校開設海洋工程技術專業，加強對海洋工程技術專業建設的研究，合理構建課程體系，強化相關學科知識、技能的結合。研究設置船舶仿真技術專業，為行業的兩化融合儲備人才。擴大高職、減少中職招生規模，增加專業技術技能項目培訓，提高現有企業從業人員的業務素質。

3．2高度重視師資隊伍建設

船舶與海洋工程專業師資必須要通過校企共同培養。對新教師，應該要求專業教師在企業跟蹤完成相關產品的建造全周期，而不是以實踐天數來衡量;鼓勵從企業引進專職或兼任教師，進行適當的教育理論與方法培訓;資助優秀教師出國修學，擔負起學習、宣傳和引進先進技術理念及方法的責任。

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（一）職業教育教學方法理論體系不完善

縱觀10年來職業教育教學方法研究歷程，研究的深度、廣度和西方現代職業教育還存在一定的差距，對若干理論問題都沒有進行的界定和分門別類的研究，完善的理論體系尚未形成。主要表現在以下幾個方面：①對西方現代職業教育教學方法的研究，缺乏完善的理論體系，人云亦云，在多篇研究中，在同一層次上闡述同一個問題，并不罕見。例如，關于行為導向教學方法的研究，很多文章介紹其內涵和幾種典型的教學方法，論述的深淺程度基本一致，沒有新意。②對現階段我國職業教育中普遍運用的典型教學方法研究力度不夠，單純就一種方法進行研究，缺乏系統的歸類、比較、，雖然強調了職業教育教學方法的多樣性，但忽視了綜合性和互補性。③某些基本概念認識模糊，甚至出現歧義。例如關于教學模式和教學方法、教學方式、教學手段等概念認識不清，在一些研究文獻中可見將教學模式混同為教學方法的現象。

（二）職業教育教學方法結構體系亟待健全

我國現代意義的職業教育起步已有20多年，在教學方法改革方面也進行了多方的探索，但至今我國還沒有一個較為完善、科學的職業教育教學方法分類體系。主要表現在兩個方面：（1）分類依據不夠科學。合理的分類是構建、完善教學方法體系的基礎。職業教育教學方法的分類注重教學外部形態和知識的呈現形式，忽視了教學目標與教學方法的關系，也忽視了教育對象的特殊性。教育對象是教學方法選擇的基本標準，選擇教學方法必須考慮教育對象，包括教育對象的規模、參與程度等等。（2）內部的教學方法沒有及時更新，尤其是從國外引進的新的教學方法沒能有機地融入我國職業教育方法體系之中，教學方法的顯得陳舊。教學方法分類體系是否科學，直接制約著教師對教學方法選擇的行為，也即教師能否正確選擇教學方法在很大程度上取決與教學方法分類體系的科學性、合理性程度。

（三）教學方法改革在職業教育教學改革中沒有受到足夠的重視

近年我國職業教育教學改革取得了顯著成績，專業建設、課程結構體系建設以及教材建設等方面都有長足進展。中等職業教育、高等職業教育相繼頒布了統一的專業目錄或指導性的專業目錄。近年教育部建構了中等職業學校新的課程結構體系，將傳統的三段式課程結構模式，變成模塊化課程結構，增強了職業教育課程結構的柔性化，同時編寫了相應的教材，改變了按原有學科體系構建教材的定勢，實現了教材內容體系綜合化、模塊化。相對專業建設和課程建設，職業教育教學方法改革進展很慢，在全國沒有形成自上而下的統一的行動，各級各類教育行政主管部門出于學校生存與的短期利益，把更多的精力和財力投入到專業建設和課程建設方面，從而忽視了對教學方法改革的人力、財力的投入，因此，教學方法改革長期以來處于徘徊不前的狀態。而日常的教學方法改革往往是任課教師自發地進行摸索，進行局部、點滴的方法革新，難以形成規模效應。

（四）我國職業教育以教師為主體的教學模式，制約了教學方法的改革

由于我國職業教育受普通教育，主要采用傳遞─接受教學模式，教師的職能是“傳道授業解惑”，而其他類型的教學模式都是輔助的，教師是主角，學生是配角，顛倒了現代教育理念中的師生關系。現代職業教育教學方法的內核是強調學生的中心地位，教師的作用是指揮、引導、協調。職業教育套用普通教育的教學模式，在教學方法改革方面很難出現突破性進展。教學模式不改變，新的教學方法難以實施。

（五）傳統的教學組織形式制約了現代職業教育教學方法的

我國職業教育大多是由普通教育改制而來，城市與縣級職教中心是我國中等職業教育的主體，這些學校一般是由城鎮或的普通中學轉制而來，而高等職業學校多是“三改一補”或是普通高等院校的二級學院、職教系。由于我國職業教育載體具有明顯的普通教育的特性，教學組織形式主要延續普通教育的模式，采取班級授課制，以課堂教學為主體，而現代職業教育教學方法適宜采用協作教學、現場教學、能力分組制、開放教學等組織形式。

（六）現行的升學制度影響了職業教育學方法的改革

我國高等職業教育招生采取高考制，而且近年中等職業教育就業困難，學生、家長、學校都把焦點集中到了升學率上。“3＋X”或“3＋綜合”考試，考核的主要內容是文化基礎和專業理論知識，技能考核只是附加項目。高考的方向、模式制約了職業教育教學的運用。為了提高升學率，怎么考，就怎么講；考什么，就講什么。如果改革傳統的教學方法，把以知識教育為主轉到以職業能力培養為核心的軌道，將會導致學生整體成績下降，學校升學率降低，這樣不僅影響學校的生存，也影響學生的前途。基于目前高等職業教育招生高考制的實施，任何一所職業學校也不敢放手大膽地對傳統職業教育教學方法進行徹底的革新，只能在實踐教學等環節進行局部的試驗，以滲透新的教學理念。

（七）現有職業教育師資素質難以適應新的教學方法

我國職業教育師資隊伍建設存在如下弱點，阻礙新的教學方法的實施：①我國職教師資隊伍有相當一部分人沒有經過系統、嚴格的教師培訓，教育教學理論與技能水平沒有達到要求，教師資格證書的獲得不是經過嚴格的考核，而只是經過常規的認證。②專業課教師雙師素質達不到應有的水平，而且在日常教學工作的運行中，專業理論課教師實踐能力低，實踐課教師專業理論水平不高。教師智能結構單一，難以全面實施現代職業教育教學方法。現代職業教育教學方法理論教學與實踐教學常常是一體化的，理論教學與實踐教學是一個相輔相成的過程。例如行為導向教學法既教理論，又教技能，理論教學與實踐教學在同一個過程展開。

（八）學科本位的課程與教材體系制約了新的職業教育教學方法的實施

教學方法指向特定的課程與教學目標，受特定課程內容所制約。教育的價值觀決定課程的設置和教學目標的確定，與此同時也就決定了教學方法的選擇。此外，教學內容及教材與教學方法是統一的，方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。我國職業教育課程開發沒有完全擺脫學科體系。中等職業學校盡管改革力度較大，但在課程內容構建以及整體結構上仍然帶有學科課程模式的基本特征，高等職業教育課程基本是本科課程的壓縮，課程改革沒有明顯的進展。學科體系的課程與教材往往只強調教師的主導作用而忽視學生的主體地位，這在思想觀念上就給新教學法的引進帶來很大的障礙。從學生的角度來說，在知識結構和學習能力上普遍缺乏對新教學法的適應；從教師的角度來說，實施新教學法需要應付兩種不同的課程體系，這確實是一件相當吃力的工作。

二、職業教學改革對策

（一）加強，構建完善的職業教育教學方法理論研究體系

在全國范圍內形成一支穩定的研究隊伍，對職業教育教學方法展開全方位的研究與探討，從理論到實踐，從微觀到宏觀展開深入研究，完善職業教育教學方法研究的理論體系，依據職業教育教學改革的實際需要，及時更新研究，拓展研究領域，使專業建設、課程改革、教材建設的新成果能夠在優化的教學過程中得以鞏固。另外，我國有著悠久的教學理論研究，從春秋戰國到兩漢，以至唐宋，出現了許多知名教育家和享譽中外的教育理論家，研究中應充分利用這些寶貴的財富，并注意將這些理論與從國外引進的先進的職業教育教學論體系結合起來，構建符合我國職業教育教學改革實際需要的教學理論體系。

（二）對職業教育教學方法進行分類，完善教學方法體系

職業教育教學方法重新分類的依據要突出考慮以下兩個方面：（1）教育類型的特殊性。職業教育以傳授技術為主，培養學生的動手操作能力是教學的核心環節，知識傳授以必須夠用為原則；學科教育培養理論研究型人才，以傳授系統的學科知識為主要目標，而實踐教學主要目的是驗證理論。不同的教育類型需要建構不同性質的教學方法分類體系。職業教育方法分類要充分考慮學生動手能力的培養，實踐教學方法應該占有突出重要的位置；學科教育教學方法應突出知識傳授教學方法的重要地位。（2）教育對象的特殊性。職業教育的教育對象一般動手能力強，形象思維比較發達，而且興趣廣泛，具有較強的參與意識和風險意識，在教學過程中學生需要參與某個項目實施的全部過程；普通教育的學生理性思維能力較強，專注于書本知識的，以被動接受學科知識為主，因此，職業教育教學方法應該比普通教育更為豐富多彩，更為靈活多樣，以適合職業教育學生群體的特殊性。

（三）各級教育行政主管部門要加大投入力度，對職業教育教學方法改革進行監控和統籌

各級教育主管部門應盡早把教學方法改革同專業設置、課程建設、教材建設一同納入職業教育教學改革的軌道，充分重視教學方法的創新，為改革試點提供傾斜政策，鼓勵在教學中運用新方法。建議教育主管部門成立專門的機構和組織，開發研制職業教育教學方法，把教學方法改革納入職業教育教學改革的軌道，鞏固和提高職業教育教學改革的成果。

（四）加強師資隊伍建設，提高管理水平

在教師隊伍建設方面應該突出兩點：①提高教師素質，要求教師具有良好的道德修養和職業責任感以及執教的基本技能、技巧。參照國外的做法，非師范院校畢業的教師、外聘的兼職教師等必須經過一年以上嚴格的專業訓練，系統地學習教育學、心，并經過統一的考核才能夠上崗。②職業學校的教師必須具有兩年以上從事本專業實際工作的經驗，并且在日后的教學工作中，還要定期到、公司進行一段時間的鍛煉，永遠保持與企業之間的密切聯系。在發達國家職業院校一般不直接從大學畢業生中選擇教師，都是選具有一定實際工作經驗的從業人員到學校任教。我國職業院校的教師（兼職教師除外），一般都直接來自大專院校的畢業生。教師整體素質提高了，才能夠在教學中自由地運用各種新的教學方法，從而提高教學效果。

（五）構建教育立交橋，改變原有的職業教育升學考試制度

改革教學方法也要建立在改革高等職業教育招生考試制度基礎之上，逐漸取消高考制，實行開放制或證書制，發達國家普遍采取上述兩種入學制度，寬進嚴出，比如英國的開發大學、美國的社區學院等。實行開放制或證書制，教師不再為應付高考而集中全部精力向學生灌輸知識，學生也會從枯燥的課本中走出來，拓寬學習的空間，豐富學習內涵，教師將集中更多的精力選擇先進的教學方法，著力培養學生的職業技能、技巧。

（六）轉變傳統的辦學形式，創造適宜運用新的教學方法的教學環境

我國職業教育教學方法改革必須建立在整體辦學形式轉變的基礎之上，因為教學方法的運用與課程體系建設、教學模式的構建、教學組織形式的選擇等存在于同一統一體內部。職業教育應盡早建構模塊化的課程結構，轉變傳遞─接受教學模式以及傳統的班級授課制，為學生創造豐富多彩的學習空間，提供多樣化的學習模式，采用豐富多樣的教學組織形式，走出課堂，轉變師生角色，為靈活采用教學方法創造有利的教學環境。比如，行為導向教學方法，典型的教學方法是項目教學，完全不同于傳統的書本知識教育，擺脫書本、課堂的制約，學生自由分組、合作在教師指導下共同實施某個項目，小組成員團結、協作，師生關系發生根本的變化，教師是指導者、協調者，整個教學活動學生都是處于積極參與狀態，而不是被動的接收。因此，實施行為導向教學方法原有課程體系、教材體系、教學模式、教學組織形式等都需要發生結構的性的轉變，否則難以運行。

教學方法決不是孤立存在的，它與教學的其他環節構成了相輔相成的整體，相互制約，相互。所以教學方法是一個系統工程，教學方法體系的建立不單是教學論自身的，而是需要牽動教育教學的整體。

[1]邢輝等．中等職業教育教學方法．職教論壇，2001，（9）．

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教育的普遍宗旨是促進人的全面發展。職業教育與區域經濟聯動發展以將學生培養成為有知識、懂技術、會思考、有能力、有道德的現代城鎮居民為根本出發點，推動城鎮化進程中人的城鎮化，促進城鎮化由物質層面走向精神層面。基于現象學的觀點，促進學生的全面發展最核心的要素是培養學生真正的智慧。智慧既不是指學生記住的書本知識，也不是指學生經過訓練掌握的基本技能，最重要的在于指導學生如何思考，通過“思”形成成熟的人生觀與世界觀［4］。從現象學的視角來看，當前職業教育與區域經濟聯動發展明顯偏離了合作的原有軌道而更多地指向功利的目的。職業院校推行校企合作模式是以“顧客”需求為導向，關注地方政府需求與市場需求，旨在通過合作更有效地培養學生的實際操作能力，將學生培養成為暢銷“產品”，促進學生的就業。職業院校的培養目的忽視了學生的需求，偏離了“以人為本”的教育理念，導致學校“育人”功能的缺失。企業作為盈利性組織，其合作目的在于利用學校的免費勞動力獲得利潤。在校企合作中，學生不是作為一個學生存在，而是作為一個有利用價值的工人存在。職業教育與區域經濟在其實際合作過程中沒有以培養學生的“智慧”為根本目的，目標定位的偏頗削弱了學生的主體性，阻礙了學生的全面健康發展，使學生成為一個知識的容納器。

(二)職業教育與區域經濟聯動“不作為”的現象學批判

職業教育與區域經濟聯動發展既能促進職業教育辦學質量的提升、培養優秀的城市建設人才，又能推動當地經濟的發展。因此，各地職業教育與區域經濟合作發展呈現出一幅蓬勃發展的景象。現象學提倡“面向事情本身”，要求人們拋棄先入為主的觀念，直接面對思考對象本身。在胡塞爾看來，人們在認識對象之時，容易受原有觀念與外在環境的影響而無法真正地認識對象，應采取懸置的方法而直達事情本身［5］。從現象學的視角審視當前職業教育與區域經濟聯動發展的事實，二者之間的聯動有名無實，契約保障如同虛無。職業教育與區域經濟聯動仍停留在表層的互動合作，主要體現在三個方面:一是職業教育辦學模式的趨同。職業教育肩負著“育人”與“服務經濟”的雙重任務，與普通教育存在著一定的差異。但職業院校的最初發展是以普通教育辦學模式為藍圖的，一直受其辦學模式的影響，不能完全立足于區域經濟發展的需要，不能適應城鎮化進程帶來的就業方式的轉變與行業的發展需要。二是職業教育專業設置與區域經濟結構的匹配度不夠。新型城鎮化進程中的產業空間布局調整，對職業教育的專業結構、人才培養規格與規模提出了相應的要求，然而職業教育的滯后性與前瞻性不足導致其無法適應城鎮化發展的需求。三是在職業教育與區域經濟聯動發展過程中，行業、企業往往處于被動地位，參與度不高。學校與企業間的合作項目也多由職業院校進行策劃，兩者雖然訂立契約保障，但多流于形式，沒有起到實際作用。

(三)職業教育與區域經濟間文化生成的現象學批判

從胡塞爾現象學角度來看，職業教育和區域經濟作為兩個不同的主體，各自有著獨特的特征、行為態度、價值觀念以及思考與組織生活的方式，在某種程度上是彼此分隔、相互對立的兩個不同的世界。促進職業教育與區域經濟從陌生世界轉向交互世界，推進兩者之間共同文化的生成是職業教育和區域經濟聯動發展的重要支撐。胡塞爾認為分享同一個文化世界的人可以看做是家庭同志的關系，他們一起成為文化的建構者，分享同一個世界，養成共同的信仰與習慣［6］。新型城鎮化是以人為本的城鎮化，共同文化的生成是實現人的城鎮化的重要前提條件。當前職業教育與區域經濟處于一種“閾限”的關系，兩者之間的互動由于短期利益的驅使，導致文化間的差異，使得學生成為學校里的陌生人、企業中的旁觀者。職業院校在培養學生時以企業需求為導向，過分強調對學生專業操作技能的培養，忽視了對學生適應能力、價值觀、綜合應用能力等方面的培養。學生以學徒身份進入企業，難以融入企業文化，感覺自身處于“局外人”的尷尬境地，缺乏歸屬感。職業教育與區域經濟間的合作缺乏共同文化世界的建構，兩者間共同文化的缺失造成學生難以真正實現從學校到工作場所的過渡，不能真正踐行職業教育與區域經濟的聯動發展，從而不能達到合作“雙贏”的目的。

二、利益博弈:城鎮化進程中職業教育與區域經濟聯動發展“不作為”的原因

(一)企業與職業院校之間的博弈分析

推動職業院校與企業合作辦學是促進職業教育發展的重要途徑，職業院校與企業合作關系的建立基于雙方各自“利益”的驅動。但是，由于企業的終極目標在于追求利潤最大化，職業教育的根本使命在于育人和提供社會服務，二者訴求的差異導致利益的沖突。一方面，城鎮化的發展促進經濟的轉型、產業結構的調整，職業院校要提高自身的辦學質量，則需要主動尋求與企業的合作以適應城鎮化帶來的挑戰。學校要培養理論知識過硬、實踐技能強、符合經濟發展需求的高素質人才，實現其育人功能，需要企業的介入。企業發揮在“技能培訓”與“需求導向”方面的優勢，在合作中為職業院校提供資金、師資、設備等支持，成為職業院校發展的“投資者”。另一方面，企業在與職業院校合作過程中缺乏合作的內驅力，導致“搭便車”現象嚴重。企業與職業院校合作共同培養人才不僅需要一定的成本，還承擔著“為他人做嫁衣”的風險。企業認為參與校企合作自身收益較少，難以在短期內獲得效益。企業為使合作風險最小化，只在保證自身利益的前提下為職業院校提供幫助，企業與職業院校之間僅僅限于表層合作、虛假合作。

(二)企業與地方政府之間的博弈分析

在推動職業教育與區域經濟聯動發展的過程中，地方政府的主要目標是促進區域經濟的協調發展，提升職業教育的辦學品質與人才培養質量，推動產業結構的調整與升級，立足整個區域公共利益的發展。政府從社會大局出發，關注經濟發展的動態與長遠發展的目標，對經濟轉型以及產業結構調整進行宏觀調控。為提高企業參與合作的積極性，地方政府要能夠給參與校企合作的企業提供相應的補貼。企業作為一個以創造更多利潤為宗旨的個體組織，主要關注企業自身的發展與短期內的經濟效益。企業在校企合作中除了政府給予的實習資金補貼以外，同時也希望在稅收方面獲得更多的優惠政策。稅收作為衡量一座城市經濟發展水平的重要指標，地方政府輕易不會給予企業更深層次的優惠，從而雙方產生利益的沖突。此外，由于企業的短視性和逐利性，企業在運作過程中只關注眼前利益，往往會采取以犧牲環境或者損害其他組織的行為來獲取利益。新型城鎮化倡導不以犧牲生態和環境為代價取得經濟的發展，企業的行為違背地方政府的主導意向，與政府產生分歧與矛盾。

(三)政府與職業院校之間的博弈分析

政府與職業院校之間的利益博弈主要體現在兩個方面。第一，職業院校作為公共部門，其發展依賴于政府的支持，希望政府能夠在資金與政策方面給予更多的優惠。政府則希望職業院校自身能夠主動尋求發展而不是被動地等待支持。政府與職業院校有著共同的發展目標，即促進職業教育的發展，培養高素質的人才，服務經濟社會的發展。但是職業院校尋求自主發展的積極性較低，職業院校更多地是消極等待。從職業院校的層面來看，職業院校作為公共服務機構，通過培養合格的現代城鎮居民推進新型城鎮化的發展與社會的進步，對社會發展有著重要的影響，地方政府會主動扶持職業院校的發展。但職業院校的“等待”策略阻礙著職業教育的利益最大化。第二，職業院校與政府之間還存在政府管理與自主發展的沖突。職業院校的發展依賴于政府，需要滿足政府的政策要求、服從政府的管理，但同時還肩負著學生的需求與市場的需求及自主發展的要求，政府管理過度會影響職業學校的發展。

三、走向務實:職業教育與區域經濟聯動發展的“辦實事”變革

(一)價值導向:堅持以生為本的職業教育與以市場為本的區域經濟的結合

職業教育與區域經濟聯動發展應從工具層面走向價值層面，堅持學生需求與市場需求相結合的價值理念。在查爾斯·泰勒看來，“工具主義理性指的是一種我們在計算最經濟地將手段應用于目的時所憑靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收獲比率，是工具主義理性成功的度量尺度”［7］。在工具理性的主導下，職業教育與區域經濟聯動更多地關注市場發展需求，注重獲取經濟效益，導致學生內在需求與市場需求間的割裂。學生內在需求與市場需求相結合是職業教育與區域經濟聯動發展的前提條件，主要包括三個具體層面。首先，關注學生的內在發展需求。根據馬斯洛的需要層次理論，人有生存的需要、安全上的需要、情感與歸宿的需要、獲得尊重的需要以及自我實現的需要。學生的內在需求不僅僅是就業需求，學校還應關注學生的情感需要、獲得社會尊重以及自我實現的需要。其次，關注市場的需要。隨著社會經濟的發展，市場發展對人才質量的要求日益提高，社會的發展需要更多懂技術、會思考、有智慧的新型人才。職業院校要想真正與企業合作，必須在人才培養規格方面能夠符合社會發展的需求。最后，實現學生需求與市場需求的結合。職業教育在面向市場需求的同時，也應該關注學生內在素質的培養，注重培養學生掌握企業所需的能力與知識，堅持人才的可持續發展。企業也應給予學生必要的尊重與情感關懷，幫助學生在企業中獲得歸屬感，提升學生的能力素養，真心服務于企業經濟的發展。

(二)實踐途徑:構建政府、企業與學校合作共同體

政府、企業與學校作為職業教育與區域經濟聯動的主要參與者，構建政、企、校合作共同體是實現職業教育與區域經濟聯動發展的基本途徑。合作共同體的構建需要三方找準自身定位，各司其職，扮演好自己的角色，在共同利益的驅動下將三股分散的力量聚集，從而形成一種“合力”。政府在合作共同體中扮演著總指揮的角色，是企業與學校合作的宏觀調控者。政府基于對職業院校與市場經濟的意圖與需求進行調查分析的基礎上，為職業院校與區域經濟聯動發展創造適宜環境，將所獲得的信息反饋給職業院校與企業，增加雙方的契合度，為職業院校與企業合作提供政策支持與條件保障。企業在合作共同體中占據著主導地位。企業的人才需求影響著職業院校的專業設置與人才培養規格。在合作共同體中，企業應該積極參加校企合作，主動深入學校，由表面合作走向更深層次的合作。雙方可以通過建立實訓基地和開展合作項目實現校企合作辦學，為企業培養合格的技術人才，發揮職業院校在區域經濟發展中的智囊團的作用。職業院校在合作共同體中起著主體作用。職業院校是職業教育與區域經濟聯動的主要推動者，應緊密聯系企業發展的現實情況，在辦學模式、專業設置以及人才培養方面主動適應經濟發展的需要。同時，要找到企業參與校企合作的動機，主動尋求與企業的合作，促進學生就業與社會經濟的全面發展。

(三)實施保障:建立靈活有效的聯動發展機制