政治倫理論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇政治倫理論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

[論文關鍵詞]行政自由裁量權；公正；責任倫理；新公共服務

近代以來，行政責任的制度化設計是基于“管理中心主義”所確立的官僚制，是一個責任中心主義的體系。由于行政自由裁量權本身固有的“自由”裁斷屬性，裁量權的行使者偏離法律精神和公正原則而引發的公正失范現象不免存在，昭示了責任中心主義固有的局限性。20世紀末，西方的新公共服務等理論范式凸顯的對倫理價值的關注，為探索規制行政自由裁量權的路徑選擇提供了有益的視角。

一、行政自由裁量權的合理性價值及其限度

(一)行政自由裁量權的合理性價值

行政自由裁量是公共行政現代化、法治化趨勢下的具有合法性與價值合理性的“非制度”領域。目前學界對行政自由裁量權的基本概念尚未有一致的界定，不同觀點有各自的側重，但總的說來，強調行政主體在權限范圍內有根據自己的意志和判斷作出選擇的自由，并以適當的公正方式作出裁決的權力。隨著現代社會的發展，社會轉型的步伐在加快，行政的范圍在不斷擴大，“行政自由裁量權的大面積存在是現代行政的必然要求”。其合理性價值主要體現在：

第一，契合公共行政的價值取向。效率是行政權的價值追求，也是公共行政的重要的價值取向之一。隨著現代經濟社會發展，政府干預范圍日益擴大，行政權在廣度和深度上的擴張以及行政分工造成的技術優勢，呈現出行政管理日益專業化、權力行使方式多樣性的趨勢。法律法規必須賦予行政主體在權限范圍內行使自由裁量權，使行政主體能夠在社會的迅變性與法律的穩定性之間靈活果斷地解決問題，及時回應民眾的需求，提高行政效率。行政自由裁量權是現代行政發展的結果。

第二，彌補法律的局限性。法律的局限性主要包括不合目的性、不周延性、模糊性、滯后性等幾個方面。沿承亞里士多德派觀點認為，由于法律具有模糊性和不周延性，不可能對行政行為在所有情況下的所有裁量方式和程度都作出詳細、明確的規定，對其闡釋和執行都有賴于行政人員的理解。德性行政人對待具體權威與制度的基本態度應是“合理服從”，而非機械地固守規則。法律的不嚴密意味著自由裁量權的必要性，這個問題不應該如柏拉圖派的建議那樣留給立法機關，因為，事實表明法律的出臺必須有嚴格的程序與技術，成本巨大，且常常滯后于現實，而且新增的規章本身依舊需要解釋，法律規章的激增無益于解決這個問題。

(二)行政自由裁量權的價值限度

行政自由裁量權從成為一種非制度化的行政權力的初始就伴隨著尖銳激烈的批評反對，其價值限度亦得到廣泛的討論和反思。人們一直用謹慎的態度警惕著裁量自由，懼怕權力所具有的“自我膨脹”特性。正如歷史學家阿克頓勛爵所聲稱的，權力有腐敗的趨勢，絕對的權力導致絕對腐敗。由于自由裁量權本身固有的“自由”裁斷屬性，有較大的主觀性，在日常的行政實踐中，裁量權的行使者偏離法律精神和公正原則而引發的公正失范現象時有存在，具體表現為：(1)目的不當。行政人員在行使裁量權時本應基于授權目的及公正合理原則，選擇最恰當的行為方式，卻由于受到牟利、徇私等惡意動機支配而作出偏離法律目的的不公正的行為.(2)不平等對待。存在同責不同罰與不同責同罰兩種情況：同等情況的行政違法行為，分別給予輕重懸殊的、不同等的處罰；對情節輕重不一的違法行為，卻一律給予相同的行政處罰。造成的結果是責罰不相當，即行政處罰的輕重與相對人的違法行為及其應承擔的責任不相稱。(3)主觀臆斷，隨意裁量。主要指行政人員在行政實踐中的非正當考慮現象，即行政主體在作出行政行為時，考慮了不應當考慮的因素，對于應當考慮的因素卻未考慮，或者過分強調或輕視了一個相關因素，憑主觀印象、固有傾向隨意認定，作出顯失公正的裁定。(4)程序不當。主要包括沒有在合理的時間期限內作出裁定甚至故意遲延以及采取不當的不作為方式。

在現代行政實踐過程中，行政價值關系有著多向度發展的可能性，行政人員在作出具體的裁量行為過程中可能會受到某些因素的腐蝕，濫用公民所賦予的權力，扭曲行政主體與行政客體的關系，制造腐敗而“形式合法”假象，使行政價值關系走向反面，異化公共行政的價值追求。行政自由裁量權運用過程中的失范現象，表明這種“制度約束之外”的權力會因多種因素的相互作用產生不受制約的裁量自由，違背法律授權的目的和原意，它將置理性主義的愿景于谷底，而且裁量權的失范現象將官僚制所面臨的現代性危機裸地展現在公民面前，會進一步引發人們對政府、公共行政人員以及法律制度的信任危機。一旦喪失了信任的社會土壤，就會對公平、正義等積極價值造成毀滅性打擊。

在公共行政中，解決具體行政事務的自由裁量方式不免會遭遇公共行政的倫理困境，即行政主體在作出裁決時同時面臨多個指向不同的角色定位和責任期望、互不相容的利益沖突和價值判斷的情景。公共行政的倫理困境聲勢烜赫地考驗著行政主體的專業素養和倫理品質，對公共行政民主精神和公正價值提出挑戰。“那些塑造并指導每個角色行為的價值觀將你推向兩個不同的方向，并使你面對兩種互相排斥的選擇方法。你得面對那種由我們扮演的角色所引起的道德困境。”

二、責任倫理：行政自由裁量權失范的規制理路

(一)近代“管理中心主義”對制約行政自由裁量權的探索

行政自由裁量權既處于法制框架之內，又處于制度無意識之域，是行政主體在制度規定不明確的模糊地帶或者制度之外的灰色領域作出事務性行政裁定的權力。這種非制度化的行政權力使行政主體有很大的裁量自由和權力空間，但它不可能是“任意自由”的裁量權，而只能是“受法律約束的裁量”權。早期行政學探討制約行政自由裁量權是在以管理主義為中心的背景下進行的，強調的是行政的科學性和效率，極少探討行政的價值問題。此時提出的制約方法集中在健全和完善權力監督和制衡機制上，這種控制主要包括立法控制、行政機關的內部控制和司法控制。在立法控制方面，著重對自由裁量權作出明確界定和制度設計，主要包括界定政府自由裁量權的范圍和限制行使自由裁量權的標準。行政自由裁量權的內部約束“是指行政機關內部的上級行政機關對所屬下級行政機關，專門監督機關、主管行政機關對其他行政機關及這些行政機關之間就行政自由裁量權的運用進行自我監督，保證自由裁量權的科學行使。”司法控制強調合法性原則、合理性原則和程序公正三個方面：(1)合法性原則，即行政自由裁量權的行使必須在法律規定的框架內；(2)合理性原則，在法定幅度范圍之行使自由裁量權是否合理適當，包括動機的正當性和是否考慮了相關因素等等；(3)程序公正，是對自由裁量權的行使的程序性價值導向，是制約與規范自由裁量權過度的重要路徑。

可見，近代以來行政責任的制度化設計是基于“管理中心主義”所確立的官僚制，是一個責任中心主義的體系。但是，官僚制的責任是最低限度的責任規定，這就是責任中心主義的局限性。從理論上看，現代社會中的自由裁量權是規范的權力，憲法規章日臻細化和完善，制度設計漸趨健全和周密，但是，法律制度與規范理性無法窮盡所有裁量權的行使領域和裁定細節，對于保證其裁衡的公正尺度來說，還是遠遠不夠的。而且法律規范的這種外部約束的作用盡管十分重要，但這種“禁于已然之后”的行為效果的滯后性也是顯而易見的。因而，在公共行政領域中，對自由裁量權的規范“不是通過更多的規則，而是通過對法律精神和法律精神與公共利益之間關系的認識使行政自由裁量權受制于公共利益”規則。這種規范由于主要表現為“形式合理性”而具有強制性特征，只能對自由裁量權起基本的規約作用，難以有效激發人的使命感和責任感，嚴格規制的實際行動并不能如傳統公共行政所言的那樣最好地為公共利益服務。行政官員行使自由裁量權的天平在沒有公正的評判標準的情況下，往往會倒向強大的利益集團。這種方式還可能會越走越遠而陷入“合法性危機”的泥潭。

(二)新公共服務范式對自由裁量權的規制——責任倫理

20世紀末，西方的新公共服務等理論范式凸顯的對倫理價值的關注，樹立起“公民權”和“公共服務”的大旗，重塑了公共行政的本原性價值蘊涵與要求，確立了現代公共行政的人文價值依托。新公共服務不僅內在地包涵著“責任中心主義”的價值目標與愿景，還高揚起“公平正義”的評判旗幟，呼喚公共行政精神，發掘倫理價值，強調公民的話語權，強調在公共對話的平臺上實現公共利益，這些指向強化了行政主體的責任。誠如羅伯特·登哈特所言：“新公共服務不只是最新的管理時尚或者管理技巧。更確切地說，它是對我們是誰以及我們為他人服務的原因的一種界定。它是一種對價值觀的根本改造。”它既承認制度的作用，更強調“公平正義”的價值，認為無論存在著什么樣的權力監督或制衡機制來規范行政人員的行動，歸根到底還是要依靠他們的德性崇高和倫理自覺。這是他們作為值得信任的、負責任的、富有公正精神的公共行政人員應然品性的基石，也是他們得以憑借契約式的授權在服務公共利益的名義下和范圍內作出自由裁定及提出強制要求的內在根據。

“責任是任何治理過程的基礎。治理過程的有效性取決于官方人士如何對自己履行職責和法律職責的方式負責。”新公共服務既承認責任在民主治理中的中心地位，又著力構建行政責任的實現機制。認為公共服務中的責任問題極為復雜，“責任行政”的生成和價值建構不僅僅建基于以市場為基礎的標準，行政主體“應該關注的不僅僅是市場；他們還應該關注法令和憲法、社區價值觀、政治規范、職業標準以及公民利益”。認為用簡單的效率測量方法和中立的價值判斷來描述公共行政人員負責任的作用和行為也是不恰當的。在公共行政人員為了什么而負責及對誰負責問題上，新公共服務理論主張“公共行政官員即便是在涉及復雜價值判斷和重疊規范的情況下也能夠并且應該為了公共利益而為公民服務”。這與主張直接地、中立地對政治官員負責的老公共行政不同，也有別于滿足“顧客”偏好并“以效率、成本一收益和對市場力量的回應性”為主要負責形式的新公共管理的傳統觀點。

此外，公共行政的“公共性”，決定了現代政府及行政人員的主要職責在于維護和實現社會公平正義，這是公共行政的應然性價值目標。行政人員作為公共領域中的主體，作為行政自由裁量權的具體執行者，應當盡可能使行政自由裁量權的行使過程和方式符合社會一般的公平正義觀念。早先的亞里士多德派也認為，公共行政的傳統標準(中立、效率)是不完備的，為了重振與公共利益密切相連的公共行政精神，公共官員在解釋和執行法律規章時，如果不考慮公正，將會導致非正義，這與新公共服務理念的“公平正義”的價值面向不謀而合。它承認“效率”與“經濟”作為公共行政的指導方針是必要的，但除此之外，必須將“公平”作為“第三個規范性支柱”。公平、公正作為人類不懈的理想追求，是一種道德的愿景，也是踐履的現實要求。行政自由裁量權的行使必須符合公正公平原則。公正的行為意味著行政主體在施政中不為私人考慮所驅動，平等地對待每一位公民的合法權益：相同的情況則平等地適用法律，同等情況所作出的行為選擇要基本相同、前后一致，對需要給予處罰的相同行為給予同等的處罰，承認所有公民具有平等的權利，這些權利并不因公民出身與種族的差異或地位與權勢的變更而不同，換言之，這些情形考慮作為相關差異將被排除；不同情況下，則根據具體情況、具體對象作出公正的選擇和判斷，所作的決定和相對人應受的對待應成比例，而不是有所“偏袒”，霍布斯稱之為“個人授受”(acceptionofper-sons)，即把私人考量引入一種應該根據公共標準進行的判斷。

篇2

[論文關鍵詞]公共行政價值中立效率現代性正義

西方主流思想家尤其是自由主義者主張：在多元文化和現代民主政治的條件下，惟有以價值中立為基礎、效率為導向才是公共行政的發展邏輯。他們辯護現代實證主義哲學的“事實與價值兩分”之單純自然科學主義思維模式是保證行政發展唯一可行的方向。換言之，只有以價值中立的形式超脫倫理道德甚至一切差異性的文化價值觀念的糾纏，才符合行政的發展邏輯，才能實踐最有效的行政治理和贏取合法性。然而，這樣的發展邏輯在價值問題上的緘默不語無法解決多元競爭的沖突，更是無法論證行政本身的合法性。行政與其說需要目的性價值，毋寧更是需要道德辯護。而我們所要探討的主題與此關切：公共行政為何游離道德公共行政如何回歸道德的目的性價值辯護?

一、溯源：公共行政的發展為何游離道德

公共行政對道德的訴求是在對官僚制甚至是傳統行政發展邏輯的批判中獲得肯定的。在公共行政的實踐中，傳統行政機械化的發展邏輯使政府效率急劇下降，甚至在一定程度上成為“政府失靈”的原因之一。在此境遇下，無論是“新公共行政運動”還是“新公共管理運動”，皆以否定官僚制為政府重構的前提。換言之，是要通過這一批判性的否定為政府再造重塑地基。然而，對官僚制的否定，即使邏輯地符合公共行政對道德的訴求，卻始終擺脫不了傳統行政發展邏輯。在這一問題上，麥金太爾引領了我們的視線。他認為，現代行政發展的邏輯有一鮮明的脈絡：始于啟蒙時代的政治理想，中經社會改良者的抱負以及管理者的合理性證明，直至技術官僚的實踐。麥金太爾所描繪的是行政發展的顯性圖景，然其背后卻潛藏這樣的論斷：考據現代公共行政與道德的分離無可避免地讓我們回歸啟蒙時代，思索先哲的政治理想，而這探究的立足點恰恰就在于政治領域。

行政實踐并非與行政學的創立者們所想象的與政治全然無涉，而是扎根于政治與道德領域。即使是行政學的創立者們以“政治是國家意志的表達，行政是國家意志的執行”這一二分法作為行政學的方法論開端也難以否認：行政須以政治為先導，隱藏在行政背后的政治、道德是論證行政的目的性價值的必要條件。如此說來，從政治領域抽離出來討論行政和道德的分離問題，作為現代探討行政問題的普遍方式，盡管可以探討得細致入微，卻未必比近代的思維習慣更為高屋建瓴。由此，探尋“公共行政的發展為何游離道德”這一命題須回歸源頭，分析政治與道德分離這一行政游離道德的前提。

自亞里士多德以來，行政是政治作為實踐性的學科在技術操作上的應有之義。按照亞里士多德的闡釋，政治關乎城邦這一“最崇高、最有權威、并且包含了一切其他共同體的共同體，所追求的一定是至善”…。在傳統意義上，行政本身也包含追求至善這一本性。然而隨著政治與道德的分離，現代行政催生以來便消逝了這種本性，此時行政在名義上已擺脫了政治。著名的解釋學家列奧·施特勞斯曾斷言：政治與倫理的分離具有明晰的路線圖，經過始于馬基雅維利、中經盧梭、近到尼采的“現代性的三次浪潮”的連續沖擊，西方政治哲學及其傳統已在三次危機中難以挽回地衰落。古希臘所塑造的傳統哲學認為人本身是向善的，政治或者是行政本身就在于實踐這種至善，所追求的價值就在于城邦的道德，道德與政治并沒有被嚴格區分，而且兩者相互糾結、支撐與印證。然而，現代性的三次浪潮對這一傳統進行了釜底抽薪：“當馬基雅維利以政治權力取代政治美德、盧梭以自由(權利)作為政治原則、尼采用權力意志取代國家政治本身時，在古老雅典城邦的政治生活和古希臘哲賢的‘愛智’冒險中生長出來的政治哲學，便開始從‘權力政治學’向‘自由(權利)政治學’——經過霍布斯的‘自然權利政治學’和洛克的‘財產政治學’的預制——最后到‘權力意志政治學’的蛻變。”

按照施特勞斯的診斷，政治游離道德是一個“現代性事件”，主要由“三次現代性浪潮”的沖擊所導致。然而，沖擊后的行政還要有能夠實行價值中立、提高效率的實踐性或環境性契機。政黨分肥制便為之提供了這樣的機遇。威爾遜的行政“價值中立”原則便是針對當時美國的“政黨分肥制”，為了一勞永逸地擺脫其糾纏所做出的設置。他以完全超脫道德、政治甚至是法律領域的“事務性”來描述行政管理的領域，“它與政治的領域那種混亂和沖突相距甚遠。在大多數問題上，它甚至與憲法研究方面那種爭議甚多的場面也迥然不同。”恰是服從于解決“政黨分肥制”這一具體問題的“價值中立”原則與韋伯的“官僚制”相結合，把道德價值從公共行政領域中徹底剔除。

由此，現代行政發展邏輯在歷次的思潮碰撞中，在政治與行政的分離過程中，形成了這樣的理論抑或假象：行政與道德全然無涉。它試圖邏輯周延地表明：效率是價值中立的必然結果，而要實現效率，惟有尋求事實與價值兩分的價值中立。

二、問題：現代行政邏輯與道德之間

行政擺脫了道德、行政學脫離政治而產生毋寧是現代性事件，經過與道德的決裂以及機械論科層制的發展，公共行政嘗試依據科學和技術路線尋求自身發展邏輯的理性化，逐漸構建起自己的邏輯體系。然而正當現代行政構造起自足的技術體系，準備擺脫道德飛躍發展的時候，道德的問題卻又緊緊地糾纏著它，使之返回始發點。道德問題猶如現代行政背負的“原罪”，即使他們妄圖遺棄，卻又總是悄然復歸。這一“原罪”，便成為新公共行政運動及新公共管理運動進行政府再造的突破點。盡管它們的努力無法超脫現代行政的發展邏輯，甚至恰恰表現了官僚制總體實現的結局，但闡明了行政邏輯的顯性危機。對這一問題的探究迫使我們回到現代行政發展邏輯鏈的始發點——價值中立的問題上回復這樣的追問：行政能不能徹底脫離道德的范疇?易言之，超道德的行政是否可能?

顯然，價值中立本身也是一種價值觀，并非沒有價值立場，而是為了確保自身的價值及效率性，“超越于包括道德倫理、宗教和其他一切非政治文化價值之外的獨立性，”l4追尋中立性的立場。從行政本身的建構來說，這樣的立場始終是難以存在，因為行政本身不是一種純粹的技術應用問題，而這正是由行政的意圖和手段所決定的。行政的目的并非單純機械性地分配資源，其作用本身潛涵著價值性的目的或關懷。盡管政府通過援引其之為社會變化的管理者的科學能力及純粹的技術，來證明其自身的合法性和權威性的方式曾經起到一定的作用，但是公共行政所面臨的是包括多元文化、多元價值觀的沖突所產生的難題，單純依靠簡單的技術能否解決價值沖突上的問題已是不言而喻。單純追求效率和中立價值的技術操作始終無法越過難以精確衡量隱性價值這一鴻溝，功利主義的困境深刻地表明了這個難題。因此，針對這一難題，法默爾不無義憤地說：“人在這種形式的合理性(為效率追求技術)中當然可以獲益，但要以拋棄實質的合理性為代價。”_5因此，他建議我們應該擺脫這種困境，從后現代性而非現代性的心靈模式思考公共行政。然而，這種現代普遍理性主義規范論的視角只注意到了行政作為一種非人格的組織化、效率化的治理方式的外在特征，卻忽略行政作為社會組織化生活方式的內在價值特征和精神特性。

誠然，現代行政的發展邏輯的弊端不僅僅在于先天道德論證的缺失，其具體運作機制上也反映出超道德行政的謊言。行政的體制的建構以及行政機制效能的發揮都有賴于公民的政治參與，作為民主政治的基本特征之一，政治參與是現代政治發展的重要內容。沒有公民對政府行政的參與和實踐，也就不可能實現全體公民對政府行政的共同認同和實踐承諾。每一個具有自由意志和獨立的理性判斷能力的人，不會在無強迫壓力的情況下認同和承諾任何外在于他自己意志認同的制度約束或規范限制。在公民對約束自己自由意志的行政機制的認同過程中，個人的理性判斷和價值篩選起著關鍵的作用，解決不了這個關鍵因素，行政效率也無從談起。然而，問題在于個體存在著差異，而且道德上的差異甚于生理上的區別。作為公民的個體在政治參與的實際進程時，不可能完全擺脫不同家庭教育、和道德理想的影響。恰好相反，這些差異巨大的非政治的因素常常深刻地影響著公民的意識和主張，乃至他們的政治選擇和政治行動。在這樣的矛盾中，單純依靠技術顯然不能解決這些問題，反而會陷入非此即彼的困境，毫無效率可言。

如果在現代行政的邏輯中，以價值中立為出發點，僅僅為了追求科學能力的優越感和效率的提升，以單純的手段或技術來理解行政，而與正義與非正義、善或惡、美德、至善等道德問題全然無涉，那么行政本身也難以證明其合法性和基本的效率優越。

三、回歸：公共行政的道德價值性辯護

若缺少道德的價值向度，或者過度強調現代民主政治的“價值中立”或“價值無涉”而追求行政的道德無涉，那么行政的正當合法性也就成為問題。

如果我們把行政界定為以行政機關為主體，運用公共權力所實踐的具有強烈組織性能的治理活動，那么公共行政如何回歸道德的目的性價值辯護這一追問的實質意義就在于如何建構、論證行政權力及其運用方式的道德正當性及合理性基礎，實踐行政行為的道德準則，實現其價值層面上的意義。解決問題的關鍵在于純粹的價值中立以及效率不可取的境域中應該遵循一種什么導向?由行政本身的內在邏輯和需求探尋，這導向毋寧是公共行政中的正義。轉羅爾斯在《正義論》中開篇明義：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣”。這一論斷同樣適用于行政領域。作為一種制度，首要的便是在紛繁復雜的價值沖突中能有效地維護政治秩序，獲得公眾的認可及同意，贏得合法性基礎。現代行政的發展邏輯在獲得合法性方面暴露了自己的缺陷，因為合法性的奠定和維護除了依靠政府單純的價值中立和效率之外，更多地基于政治制度本身內蘊的理性和人們對它的信念，“合法性作為政治利益的表述，它標志著它所證明的政治體制是盡可能正義的”。因此，合法性基礎實際上包含著對政治秩序有效維持這一合理性評價和道德性評價中的實質正義。而正義正是合法性的內在動因。以合法性的結構視之，管理者和公眾是合法性的結構載體，兩者不是純粹的單維構建，而是具有回應性的，共同使合法性呈現動態發展過程。并且隨著公眾價值的多元性、精神特性的差異化擴大，公民更多的是在現代民主法則的框架下，根據自己的道德判斷和利益來評價政治及行政，因此對公眾回應需求的滿足程度成為能否贏得認可和支持的重要關鍵因素，而這種需求最根本的是對正義的訴求。

然而，正義要成為現代行政的新導向還必須滿足這樣的事實：行政雖然不能以單純的效率為導向，但是卻不能缺乏效率。以正義原則為導向是否會降低行政效率?換言之，正義導向是否排斥效率?恰恰相反，正義導向之中涵蓋著最大的效率追求。“對于一個社會來說，最大的潛在的動蕩因素是來自社會內部各個階層之間的隔閡、不信任、抵觸和沖突。通過對社會成員基本權利和基本尊嚴的保證，通過必要的社會調節和調劑，社會各階層之間的隔閡可以得到最大限度的消除，至少可以緩解，進而可以減少社會潛在的動蕩因素。”社會成員之間價值觀等非政治因素的差異是客觀存在的事實，以統一的觀念整合人們的思想難以達成，重要的是應付這些非政治因素的滲透所采取的方式。行政的正義導向能夠為公眾提供平等地表達社會訴求、參與社會治理的機會，積極地發揮自己的潛能，“不僅在行政體系自身中呼喚出有效率的行動，而且能夠在它的管理對象那里，即在整個社會中激發出存在于社會成員之中的整合社會秩序、推動社會發展的潛能。”因此，正義的導向消弭了社會矛盾，增強社會成員的凝聚力，極大地激勵他們的主動J眭和積極性，使政府在獲得最佳的社會秩序的同時，政府從日常社會事務的管理中極大地解放出來，降低政府的運行成本，呼喚出高效率。

因此，現代公共行政應該拋棄以往的邏輯，以正義為導向。然而，以平等、正義為主張的新公共行政或新公共服務并不能真正實現正義，法國學者皮埃爾·卡藍默對新公共行政追求正義的困境做出了很貼切的診斷：“僅僅進行機構改革是不夠的。必須‘改變觀點’，對當前治理模式的基礎本身提出質疑，即使這些基礎已經為長期的習慣所肯定。”ll。。這實際上是一個大膽的結論，意味著公共行政也和人類的治理一樣處在根本的轉型之中，這促使我們重新思考行政正義導向的內在需求。羅爾斯認為正義是社會制度的首要價值，這實質上潛藏著這樣的論斷：正義毋寧是制度的正義。以此推之，行政的正義毋寧是行政制度的正義，實現行政正義導向的關鍵在于行政制度本身。

篇3

二、黨校教學政治理論教育必須堅持理論教育與思想教育相結合

眾所周知，思想是指導一個人行動的指揮棒，通過政治理論課教學讓學員認識并具有的正確主導思想，并不失崇高的理想與信念是考查政治理論課教學效果的主要方式。考查和了解學員的思想現狀可以從多個方面進行。例如，通過與學生談話來了解學生的思想動態并及時觀察學生的一言一行知其道德素養和道德品質。也可通過詳細的問卷調查及隨堂小測試等方式來了解學生的思想動態，對于正確的主導思想，教師要及時給予肯定，對于錯誤的思想認識，教師則要給予糾正，雖然學生都具有一定的思想認識和判斷水平，但教師還需要及時與學生進行溝通互動與交流，把正確的主導思想及時傳達到每一個學生的思想中。

三、黨校教學政治理論教育必須堅持口頭面授與課件教學相結合

通過對教學理念的新認識，教師應該知道政治理論課教學不只是簡單的口頭傳授，還需要教師運用先進的多媒體課件教學來調動學員學習的積極性。基于政治理論的部分教學內容不易于理解與掌握的特點，教師可通過運用多媒體教學的方式來進行傳授政治理論知識。一方面通過形象生動的畫面及貼切的語言和具體的實例來提高學生學習理論知識的興趣，另一方面多媒體視頻教學也開創了政治理論學習的嶄新領域。對于有些易于理解與掌握的理論內容，教師可通過口頭面授的方式，而對于一些略顯枯燥且不易理解與掌握的內容，則可通過多媒體課件教學來向學生講授。

篇4

（一）對現實問題的關注與思考思想政治理論研究的范式，應該是對現實問題進行關注和挖掘，從而對現實的問題提出思想政治教育領域的方法論，而不是單純關注思想政治教育學科的發展而發展。社會的現實問題實際上是社會的標志，只有對現實的問題進行關注和回應，才能夠讓思想政治教育學科獲得可持續發展的機會。對現實問題的關注以及回應，對于思想政治學科的知識框架的構建也尤為重要，特別是對于一些具備前提性的問題，要能夠形成一系列的研究和針對性的突破。思想政治教育理論的新范式發展，應該如同馬克思提出來的，一個時代的關鍵問題，并不是為了提出答案，而是為了提出一些問題，并且這些問題是能夠根據時代的共同命運提出來的。因此，思想政治理論的研究，應該對于一些具備格局性的大問題、對現實有重大影響的關鍵問題進行關注，同時也應該對于一些老的問題進行關注。問題是研究和探索的動力，新的思想政治教育的理論不僅僅誕生于時代，也孕育于過去時代的理論成果。所以思想政治理論是一個革命的過程，需要一個更為廣闊的研究視野，從各種土壤養分當中逐漸成長起來。

（二）對各學科知識、思維的吸收與結合思想政治教育本身就是一種跨學科的社會科學，因此，思想政治教育理論在探索新范式時，需要進一步在更高的層次上吸收各種不同的學科知識，特別是集合了不同的學科知識之后，能夠更好地促進不同學科的學術思維的碰撞，從而在更深入的層次之中進行融合。思想政治教育是富有層次的學科，如果單純采用數量極少的學術知識進行研究，其對于思想政治教育的可持續發展本身也是起到阻礙的作用。而思想政治教育除了對于不同的學科知識進行吸收之外，更對于不同學科本身的思維模式的吸納以及弘揚。思想政治教育在過去的理論范式當中還是存在思維模式系統性不足的問題，尤其是在注釋和整合有關的思想政治理論知識，但是并沒有形成特定的思想政治教育的學術思維模式。因此，思想政治教育理論的發展，不僅僅是知識內容的發展，更是學術思維模式的成長，這樣能夠提升思想政治教育的學術研究模式和探索問題的方法，對于社會的意識形態的把握和分析，以及對于人民群眾的思想政治水平提升也是發揮著積極的作用。

（三）學科支撐與關鍵研究點新的思想政治教育的范式，應該是以中國當前的發展問題作為研究的關鍵點和學科支撐。因為當前中國的改革開發已經進入了深水區，只有配合當前中國的發展實際提出一些新的問題和研究成果，才能夠發揮出思想政治教育本身的學科價值。當代的思想政治教育具備時代的重要性和緊迫性，各種人生觀、世界觀以及價值觀互相之間碰撞和融合，因此，在上層建筑的構筑和發展方面，應該給予更多的關注。這一點也是思想政治教育在發展過程當中的理論研究落腳點，更是學科可持續發展的關鍵學科支撐。

篇5

2如何推動中國建筑歷史理論的世界化？

今天，應該如何推動中國建筑的歷史理論的國際化？根據思考，我認為應該要在以下幾方面努力。這些方面是互相聯系的，這個單子也是開放的，可以繼續發展。1)要面對和承認，而不是回避今天世界建筑歷史理論的基本構架的西方性。近現代人類社會的各方面，基本都是以歐美理論或原型為基礎的；世界建筑學專業的基本構架也如此，其中的歷史理論論述更是如此。近幾十年，非西方建筑作為歷史和地域現象已經得到接受，但是建筑話語基本構架、概念、詞匯、標準、參考物，依然是很西方的。2)要積極探索、并且有選擇地使用西方發展了的提煉過的詞匯、概念、思維。面對西方學術體系，要學習、要進入；回避、關門、另起爐灶，沒有出路。對合理的確實有普遍意義的，要采納；對不合理的狹隘的有偏見的，要質疑、挑戰、去除。對西方體系，要與之對話，也可以辯論。要努力躋身于建造理論、建造話語的行列中去，積極參與正在發生的對西方中心的近現代世界話語體系的改造。3)不把中國歸于西方體系，尊重中華傳統原本的獨立性(歷史、經驗、思維、倫理)，強調其獨特性及由此產生的對西方主導的世界(建筑歷史理論)話語的突破性和革命性。這種對獨特性的強調，有利于我們質疑、挑戰、顛覆、重構近現代世界(建筑歷史理論)話語體系。新的體系，應該是平緩、關聯、多元、多極的，而不是金字塔的、樹狀的、中心的、排他的。4)繼續從事中西比較，及東亞體系和歐洲體系的比較。比較作為方法，已經是一個思維策略；其潛臺詞是假設了兩者的獨立和平等，以及對任何一方的主導的顛覆(當然，兩者的互動交流也很重要，不可忽略)。5)應該把對中國建筑的研究，和東亞地區聯系起來。“東亞體系”有內在的文化思維邏輯的連續性和系統性，在和西方體系對話中，具有重要理論意義。6)應該破除“中國建筑史”就是“中國古代建筑史”的概念；把近代、現代和當代的中國建筑，作為嚴肅的課題，進行認真研究、分析和理論化。否則，中建歷史(和理論)的學術研究，就和今天中國的大規模建設和高度國際關注的現實，太不相符，在國際平臺上也顯得太弱勢。這個對“古代史”的突破，要求大家思考和建構古代和近現當代的“連貫性”(盡管有斷裂)，以及近現當代本國建筑的“中國性”。這會強化中國建筑(歷史理論)在世界專業學術話語中的存在。7)在使用“中國建筑”概念的同時，要破除符號化的“民族國家”的限制，啟用地理視野，還原更復雜的地理地緣關系。要關注地緣的豐富、邊疆的模糊、大中華區(兩岸四地)的關系、東亞的互動、亞洲各地區的互相聯系，以及世界性互動(雙向的、各時代的，如援外工程)。8)強調“理論”，重新理解“史”和“論”的關系，強調兩者的深度統一，把純歷史研究變成歷史理論相結合的研究，提高中國建筑歷史經驗的理論意義，即抽象的、一般的、能夠面對世界的理論意義，由此跨越中國建筑研究僅僅是地域的、歷史的建筑研究的局限，進入世界的理論研討的領域。9)在思考研究的方法上，破除“建筑”，強調“社會”。為了深入研究建筑，挖掘其內在狀態和重要理論意義，有必要退出建筑，在方法上突破“技術”和“形式(藝術)”的捆綁，把建筑問題和更廣泛的狀態、過程、矛盾、問題、構架、學術體系等，聯系起來，然后回到建筑問題上，由此獲得方法和視野的制高點。這個更廣泛的大領域的核心學科，不是一般的人文科學(如歷史學、美學、心理學、經濟學)，盡管這些都很重要；這個核心學科，根據我的長期觀察思考，就是社會(學)理論(socialtheory,socio-politicaltheory)。這里的社會理論，包括政治理論、批判理論、哲學思考，社會學內在理論(關于權力、國家、社會分層、城鄉關系等)，也包括社會政治學理論和某個具體問題/專業的關系的研究和理論(如歷史、美學、技術、日常生活，及由此導出的社會史、文藝社會批判、社會技術史、微觀日常社會生活史等)。世界建筑學的歷史理論的基礎構架，已經從藝術史范疇，走向廣義的社會政治學范疇，不是偶然，而是成熟的標志。

3三個課題

筆者目前有限的一些工作，都試圖回答上述思路的一些方面。研究采用提煉過的西方詞匯和概念，也尊重并強調中國歷史經驗的獨特性。最近的研究也關注歐洲傳統和中華文化在概念思維上的正面交鋒，即將兩者放在同一平臺上比較思考。這些工作包括3個項目，簡要介紹如下。

3.1“大”與“國家”

本研究試圖說明，在中華文化中，大視野(天地、萬物)和國家倫理的關系2)[1-3]。在諸如“家國天下”和“誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的論述中，國家成為一個必然的道德范疇，在一個道德構架中和天地萬物相聯系。這和歐洲的情況幾乎相反。在近代歐洲，在國家成型之際，“國家”是個負面的概念：國家必須存在，卻是合理的、道德的、進步的個人和市民社會的對立面，需要限制和分權。反觀中華文化，國家是一個綜合的、全面的倫理的存在。在此文化中，大的視野，及其與全面的、倫理的國家政府的關系，無處不在：漢字(每字獨特而微觀、構成文字集合的大)、棋藝(圍棋的量和大、麻將的大和雜)、宮廷大型典集的匯編(《永樂大典》、《四庫全書》：字的帝國/帝國的字)、宮廷山水畫(構圖、山水和“疆土”的大)、城市的聯網(驛道)構成國家地理的全局、木構建筑的“大”和國家的引領(構件帝國/帝國構件)、建筑群體的大構圖和國家的在場等，都是例證。研究認為，在中華文化中，整體世界觀與整體國家觀是聯系在一起的。

3.2“建筑與政治”的理論課程

這是最近幾年開設的一門研究生課程。核心重點是探索“形式”與“政治”的關系，以及這種關系在西方理論和中國體系之間的對話。這里的“形式”可以是美學的、體驗的，也可以是空間格局的、社會構架的形式；這里的“政治”包括社會和政治的各方面和各種理論，包括哲學理論，如權力理論、批判理論和政治形式理論等。課程包括3個板塊，每個板塊包括西方理論的介紹、分析、解讀，以及一個對應的中國案例的歷史和理論的分析解讀，由此構成一種張力，促進前后兩者的對話或辯論。1)圍繞權力和空間的關系展開，關注機構或機關建筑(醫院、學校、監獄、宮廷、城市)中的政治空間和空間政治；重點介紹福柯(MichelFoucault)的理論，以及勒菲夫爾(HenriLefebvre)、西里爾(BillHillier)、馬庫斯(ThomasMarkus)、埃文斯(RobinEvans)、佩夫斯納(NikolausPevsner)的有關論述；中國案例是對明清北京和紫禁城政治空間的分析。2)圍繞設計批評和批判理論的關系展開，關注西方的批判哲學、批判理論和現代主義建筑批評，介紹康德(ImmanuelKant)、馬克思、法蘭克福學派(FrankfurtSchool)和塔夫里(ManfredoTafuri)的理論論述，以及關于“批判建筑”(criticalarchitecture)的討論；相應的中國的個案研究，包括1950年代北京的建筑城市設計的分析，以及對作為獨特實踐形式和組織形式的設計院的分析解讀。3)圍繞美學和政治的關系展開，關注兩者之間各種可能的狀態及就此關系的理論，重點介紹的是本雅明(WalterBenjamin)和朗西埃(JacquesRancière)的論述；中國的案例是“大”和“國家”的關系的研究，探討文化、美學、技術、倫理、政治的不可分割，即政治與形式的不可分割。建筑與政治的關系，還有其他的狀態和板塊，需要進一步探討。

3.3《英文中國建筑研究讀本》的編輯構架

這是英國Routledge出版社委托的項目，是覆蓋世界各學術領域的一套叢書中的一種，英文書名為RoutledgeHandbookofChineseArchitecture:SocialProductionofBuildingsandSpacesinHistory，由我和東南大學的陳薇及李華老師合作主編3)。“中國”(及“中國建筑”)成為一個絕對的單元，受到“民族國家”的符號化的局限，這是一個問題。盡管如此，作為一本全英文的當代的中國建筑研究論文的精選讀本，對于推動中國建筑歷史理論的世界化，應該是有益的。作為編輯而成的讀本，書的構架極為重要。本書遵循了幾個基本的構架原則，并由此推出全書的組成部分和每部分中的課題。這些原則是：1)破除“中國建筑”就是“中國古建筑”的概念，把古代、近代、現代、當代都納入組稿和思考的構架中。2)采用建筑的“社會生產”的概念，視建筑為社會產物和社會場所，而非技術理性或美學形式自身的問題。3)聚焦建筑和建筑空間的“生產者”(生產的人群和機構等)，并考慮生產者的各種類型、狀態(如“工匠“”建筑師“”設計院”等)。4)在方法上優先考慮“國家”這個最主要的建筑生產者或生產機構；這是從古代到當代中國的一貫現象，為我們尋找各代中國建筑的連貫性提供一個思考；有了國家這個主要生產者，其他生產者也可由此推出：士大夫、民間工匠、自由個人建筑師、設計院等。5)采用并協調一系列重要的概念：生產者及其機構、形態與空間、城鄉各場所、知識和技術的制度化、歷史斷裂和歷史境遇。6)尊重和強調某一歷史階段的獨特性(獨特歷史境遇)。7)強調當代視野，即全書提供的歷史，是當代觀察和研究的歷史，而非絕對的歷史復原。在這些構架原則下，全書分為5大部分，每部分有3~5個專題，每個專題下有幾篇文章。這5大部分是：古代傳統；民國早期現代化；社會主義現代化；當代-世界的中國；理論探索。第1部分的專題是：國家的建筑設計和城市規劃；士大夫的實踐領域；民間工匠實踐和民間生活世界。第2部分專題：“建筑學”的到來(職業、學科、教育體系)；近代建筑技術與風格；近代城市建設與空間組織。第3部分專題：國家的建筑設計和城市規劃；實踐、教育和設計知識的制度化；社會主義中國的建筑(民族主義和現代主義)。第4部分專題：個人建筑師；國家設計院；中央商務區(世界的物象)；城鎮村鄉連續體；地緣關系(臺灣和香港的實踐)。第5部分專題：世界觀；政治倫理；研究方法。

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長期以來，雖然眾多專家學者及思想政治理論課教師就思想政治理論課的一系列改革問題進行了廣泛的探討和實踐，但教學改革的原創性成果甚少，教學實效性難以從根本亡得到提高。對此，在《****中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》精神指導下如何高水平、高質量、高效率地完成思想政治理論課意識形態的教化功能須進行創造性教學嘗試，只有以更適合時展的新樣式、新手段、新途徑等實施教學，才有可能在更深層次上完成思想政治理論課的教學任務，所以進行創造性教學的研究和實踐顯得尤為重要。

一、高校思想政治理論課教師創造性教學的豐富內涵

創造性教學，是指教師在充分發揮主體能動作用的前提下以創新思維為基礎，制訂創新方案，通過打破原有模式，建立一種全新的信息傳輸和信息分布，把教學內容播送到各個教學環節，集成至目標點上，促成學生創造性地學，最終實現教學目的。創造性教學就是在現有教學活動中發展起來的，是教師在對教育理念、教學內容、教學方法等充分認識和理解的基礎上形成的，一種創造性完成教學任務的過程。高校思想政治理論課教師創造性教學是指思想政治理論課教師運用現代教育規律，以與時展相符合的教育理念為指導而進行的各種教學改革的理論探討和實際操作，旨在突破傳統教學模式的束縛，通過吸收、運用最新教育成果，發現和創造新的教學模式，創建更加合乎人文精神的教學活動，從而能／頃利地實現把理論與思想道德修養轉化為大學生個人的世界觀和品德素質，內化為他們認識世界和改造世界的科學方法，形成對知識及透過知識對整個世界的科學的價值評價，從而使社會意識向學生個體意識轉化。此種教學活動應內在具有兩個相互關聯和制動的方面：一是教師的創造性地教；二是由此而引發的學生創造性地學。其中，教師的創造性地教是基礎和前提，正是由教師的靈活多樣賦有創新的教學啟動了學生主體能動性從而自我煥發出蘊含著創新的學習活動；而這種創新又是教師創造性教學的強化劑。

我們對高校思想政治理論課教師創造性教學進行更深入的分析，可以看到它務必要遵循以下幾個方面：

1．思想政治理論課所具有的意識形態性決定了創造性教學是在其政治性框架下施展的，保證其政治方向是首要的。在實施創造性教學中應有兩個堅持：一是堅持與《****中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中有關課程設置的決議一致，按照統一安排，開展教學活動；二是堅持符合教學基本要求和課程學時安排，強調課程應有的規范性要求。

2．思想政治理論課實施創造性教學應體現出理論與思想品德教育的內在品質。我們知道理論與思想品德教育的靈魂應是時代精神，與時俱進是其高貴的品質，發展則是永恒的主題；而體現理論與思想品德教育的發展要義就是以實踐為基礎的不斷創新，由此思想政治理論課教師創造性教學既是其內在驅力使然，也是其本性外化表征。它本質上是展示了該理論及時代思想的精神真諦和文化創造力，這應是一種內涵特質的自覺顯現。

3．高校思想政治理論課教師創造性教學應立足于整合，即教師是對新的教育理念、意識形態、知識背景、教學內容、教學方法等，依據一定“條件”(創新計劃)重新編排組合，即內容與方法、目的與手段、繼承與創新、感性與理性、主觀與客觀、認識與實踐的整合。如：受課時限制和教材信息容量限制，教師在教學活動中始終都有一個對教學內容進行取舍、有所側重，設計針對性強，易讓學生產生共鳴的講授內容，同時對教學方法也始終存在著如何設計、實施的問題，這些都是教師的再創造過程。從現實意義上講，教師進行創造性教學的過程就是整合諸種因素形成新功能的過程。

二、高校思想政治理論課教師創造性教學的基本特征

高校思想政治理論課教師創造性教學的內涵從根本上決定了它所具有的基本特征：

1．目標性。目標是任何教學活動的內控因素，它不僅僅是確立新教學理念的價值前提，同時也是規定開展創造性教學的方向、基本任務和要求。因此，目標性是創造性教學取得成功并起到積極作用的前提。我們知道，目標本身是教育者進行教育活動所預期達到結果的超前反映，它是教育者開展一系列創造性教學之前預設要在一定階段的奮斗方向，是要在教育實踐展開過程中不斷回應和解決理想與現實、主觀與客觀等矛盾關系，所引發的種種問題，從而驅動教育者百折不撓，達到目的。但是，由于思想政治理論課教師創造性教學所蘊涵的內容極其豐富，因此，創造性教學的目標涉及多層次，多目標序列，無論是教育理念、創新思維、教學模式的創新，還是理論內容、背景信息、方法和手段的創新，以及教師和學生創造力的提高，都是目標。我們把這種多級分層、序列相關的全方位“目標樹”統稱為目標系統，可是創造性教學不可能一下子整體完成目標，只有通過許多階段性目標和部分性目標，形成一個階梯，才能逐步接近和達到終極目標，即把社會發展所要求的世界觀、人生觀、價值觀內化于大學生的身心，形成個體一種穩定的、基本的、內在的心理素質，使大學生獲得內驅力。

2．主體性。高校思想政治理論課創造性教學要發揮人的主體性，它需要教師憑借一定理念及對理論與思想品德的充分把握基礎上，在教學活動中首創性地進行舊質形態向新質形態轉化的活動。如：由傳統課程設置向新課程設置轉化；實現新的教學方法和納入新的教學內容等等，都要經過創新主體的感知、判斷、決策、理想、實踐等自覺的、能動的、創造的活動，才能轉化為現實結果。主體性是高校思想政治理論課教師創造性教學最顯著的特征。在現代寓意上，這個主體不僅僅是指教育者，同時還包括受教育者。它是超越傳統思想政治理論課教學主體與客體關系模式的“主體與主體”的關系，“主體一主體”關系是人與人之間的交往關系，主體在交往中表現出來的“主體與主體”關系實際上是一種交互主體性。我們在這里所主張的創造性教學是教育者與被教育者之間由“主體與客體”提升到“主體與主體”關系。惟有如此，才能在真正意義上實現思想政治理論課的創造性教學。當然，這還有賴于創造型教師的創造行為。美國心理學家托蘭斯研究發現，教師的創造性與學生的創造性之間呈正相關聯。可見，創造型教師是整個創造性教學的靈魂。創造型教師應該具備創新素質，即具有創新思維、創造能力和創新技法，同時還應該善于吸收古今中外最新教育成果、見解獨到、知識廣博、觀念新穎、心態寬容、想象豐富、激情高漲等。由此，才能實現引領學生完成創造性教學，從而造就個性鮮明、自主性強、創新能力高的現代人才。

3．超越性。人的生命存在特質表現為人即是現實的存在又總在不斷地超越自己存在的現實。人總是要不斷地超越自我，創造生活。人在現實的存在活動中，以人對當下生活的不滿足，構造出超越現實，企求理想的生命活動，這是由人的本性決定的。任何教育活動都內蘊著人的自我超越本性，無論從它是教育人，培育人的過程來看，還是從外在的客觀要求來看，超越性不僅是教育活動所必須的，而且還是教育發展的固有張力。特別是在新世紀里，面對迅速發展的世界政治、經濟、文化和科技，落實《****中央宣傳部、教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》指示精神，強化思想政治理論課教學改革，探討和實施創造性教學，就顯得尤為重要。傳統教育已明顯不適應變化的社會要求，教育創新勢在必行。而高校思想政治理論課教師創造性教學就是對原有教學的超越，它需要實施教學創新的教學主體(包括個人主體和集體主體)超越陳舊傳統的模式，進行具有前沿性、探索性和開創性的創新活動。

參考文獻

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二、高校“思政課”教育

授業育才的引路人

第一，解決人才發展的正確方向。長期以來，有部分人認為高校教育是通過教師的專業知識教育教學來實現，與“思政課”教育沒多大關系。這是對高校“思政課”教育教學工作存在的偏見，好多高校思政課教師是非思想政治教育專業畢業這一現象的出現就是明證。事實上，專業知識教育是高等教育不同于基礎教育的特征之一，高校“思政課”教育教學與專業課教育教學都是為了培養學生，兩者缺一不可，共同構成授業育才的雙輪車。而高校“思政課”教育教學顯得更加重要，因為能夠解決將大學生培養成一個為誰服務、代表誰的根本利益的專家、學者，這是一個更加重要的、帶有方向性的根本問題。是科學的世界觀與方法論，唯物辯證法的基本原理適用于自然、社會和人類思維發展的普遍規律。所有的學科、所有的領域的知識，大到宇宙天體演化、社會形態更迭，小到基本粒子的結構演變，還無一不遵循唯物辯證法的基本規律，都可以用唯物辯證法的基本規律作為指導思想，去進行分析與研究。當然，科學方法論的普遍原則，不能等同也不能取代具體的科學研究方法，但是我們不能以具體科學方法的不可取代性，排斥理論的普遍指導作用。

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(一)大班化教學環境不利于教師因材施教。大班化教學學生人數多，規模大，學生的理論基礎和自身素質參差不齊，教師無法因材施教。而有時候大班化的學生分屬于不同的專業，這些不同專業的學生因為此前高中階段的學習程度不同，對同一問題的理解自然也就不同，這樣會影響教師教學內容的設置以及內容講授的深度和廣度。另外，學生人數和授課班級規模也影響教師組織的課堂提問、討論以及研讀等活動的展開。大班化環境下的學生互相受環境影響比較大，注意力相對難以集中，尤其是受市場經濟大環境的影響，有些學生比較功利，認為思想政治理論課相對于專業課來講屬于想聽就聽，不想聽就不聽的課，思想上不重視，所以更是難以進行有序管理，教師組織的課堂提問和討論經常不能很好地進行，效果不強，難以做到教學相長。面對不同層次、不同水平的學生，教師在同一堂課中很難做到根據學生的專業和自身特點進行因材施教。而如果不能因材施教，勢必會影響學生的學習興趣和教學效果。

(二)大班化教學環境不利于教師控制課堂紀律。大班化教學容量一般在2、3個自然班以上，少則100人，多則200～300人。大班化課堂條件下的學生組織比較松散，教師很難做到認識和記住每一個學生，還由于學生從小到大受“副科”思想觀念上的影響，導致學生普遍比較重視專業課，輕視思想政治理論課教育。有的學生甚至把專業課和英語作業帶到思想政治理論課課堂上來。另外，有的學生在課堂上紀律比較松散，說話、吵鬧、玩手機、睡覺等都時有發生，教師對學生管理的太嚴，影響學生對老師的評教結果，甚至直接影響教師的獎金和津貼，對于有些要求學生選教師的高校來講，這樣還會直接影響教師下一學年的選課人數。所以，有些教師勢必會睜只眼閉只眼，這樣做勢必會打擊學生的積極性。還由于班級規模大，考勤難度也比較大，教師如果把過多的精力放在考勤上，勢必會擠占更多的課堂講授時間，影響教學進度和教學質量。

(三)大班化環境不利于培養學生的創新性。教學過程實際上是教師的“教”與學生的“學”兩個過程的互動。但是由于大班化班級規模大，教師與學生之間互相不了解，學生的積極性難以調動。這些現狀的存在影響高校思想政治理論課素質化教育的實現，也不利于培養學生的創新性。大學生是祖國和民族的未來和希望，是最有創新性的一族。但是目前的大班化教學由于教師精力和學生素質的有限性，兩者之間缺乏互動，教師不了解學生，學生不參與互動，使得學生很難學會用學到的知識主動思考問題、解決問題，學生也習慣了填鴨式的教學方式。教師在某種程度上就是知識的傳播器。啟發式教學在大班化的教育環境下，作用非常有限。這樣的教育環境，不利于學生的成長和成才。總之，面臨學生人數眾多，程度參差不齊且兩極分化嚴重的學生，短短幾十個學時要保證良好的教學質量絕非一件容易的事情，很多教師在大班授課中往往都感覺力不從心。由此可見，有序的課堂管理是保證和提高教學質量的關鍵。

二、加強思想政治理論課課堂管理的必要性

課堂管理是課堂教學的組織基礎。加強思想政治理論課課堂管理的必要性主要有以下幾方面:

(一)有序的課堂管理是提高課堂教學質量的基本保證。人才培養最基本的就是課堂教學，在高校里，學生自主學習的培養固然很重要，但只有加強課堂管理，學生才能在課堂中把握所學課程的基本體系、基本內容，達到事半功倍的效果。課堂管理井然有序，不僅能保證教學活動的順利進行，還能提高教學質量。高校思想政治理論課教學目的是提高大學生的思想道德素質和政治素質以及法律意識，是對大學生進行正確的世界觀、人生觀、價值觀教育的主要渠道，旨在幫助大學生成長、成才，為我國培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業接班人。這一切教學目標都要在課堂教學過程中完成，課堂教學的效果如何，關鍵取決于課堂管理的效果。可見，有序的課堂管理是提高課堂教學質量和實現教學目標的基本保證。

(二)有序的課堂管理是以人為本理念的基本體現。以人為本在教學過程中體現為以學生的根本利益為本。高校思想政治理論課旨在通過其教育教學，將基本理論和社會主義政治理論、法律教育、道德規范內化為大學生個體的動機、意識、思想和觀念，并使這種認知外化為行動上的自覺。而學生新知識的獲得必需取決于教師是否進行了有序的課堂教學，教師的課堂教學是學生學到更多的新知識，提高自身思想道德素質和科學文化水平的主渠道。教師進行有序的課堂管理，按照教學大綱的要求，保質、保量完成教學任務，才是以人為本理念在教學中的體現，而這一切都有賴于有序的課堂管理。沒有有序的課堂管理，就無法進行正常的課堂教學，學生的根本利益也就得不到體現。思想政治理論課教學內容的特殊性和知識的理論性強而且量大的特點，決定了學生的興趣很難調動。在這種情況下，教師如果能夠科學引導、激發學生的興趣，做到以學生為本，而不是一味地照本宣科和訓斥學生。根據學生的特點，有序地進行課堂管理，充分利用有限的教學時間，循循善誘，就能調動學生的積極性，收到良好的教學效果。

(三)有序的課堂管理也是對學生公平、公正的體現。學生的課堂表現如何，還取決于教師是不是給學生立下了“規矩”，是不是嚴格按照“規矩”對學生進行了獎懲，教師是不是對每一位學生做到了公平對待。所以，思想政治理論課要求每一位教師不僅是教育理論的宣傳者，更是教育理論的實踐者。作為一名長期工作在一線的思想政治理論課教師，筆者認為每位教師都有自己的課堂管理方法，在這方面是仁者見仁、智者見智。每位教師也都有自己的課堂管理原則，作為教師，其主要作用就是教書育人，教書固然很重要，但是育人也不可忽視。要求學生做的，教師首先一定要做到，要求學生不做的，首先自己不做，對待學生要一視同仁。事不平則心不順，作為學生，公平是每一個學生心里的一桿秤，他們要求教師要做到公平地對待每一位學生，要及時給予認可、鼓勵、贊揚和批評指正。不論學生的平時學習情況如何，學生做的好，就要受到獎勵;學生做的不好，就要適當的教育。如果教師做的好，學生就能好好配合、參與互動，肯定教師的教學，也就是所謂親其身、信其道。總之，有序的思想政治理論課課堂管理是激發學生興趣、調動學生積極性、維護師生和諧關系、提高教學質量、完成教學目標的基本保證，也是對學生公平、公正、民主的體現。

三、加強思想政治理論課課堂管理，實現“以人為本”

(一)紀律嚴格公正，做到有章可循。管理一個班級，紀律最重要，尤其是大班化的思想政治理論教學。只有課堂紀律有保證，才能收到良好的教學效果。學習是一種腦力勞動，它需要學生十分認真，做到眼到、手到、心到、口到，需要大家動腦筋去思考、去理解、去解決，這就需要一個安靜的課堂環境，而安靜的課堂環境需要嚴格的紀律來保證。如果課堂紀律松散，有人說話、有人上網、有人做小動作，勢必會影響周圍同學的注意力，也會影響教師的教學活動和情緒，從而打斷正常的教學秩序。為此，每學期上第一節課時，教師應該給學生“約法三章”，明確對學生如何進行獎懲。對于平時到課比較好而且上課積極發言的同學要適當地給予精神或者分數獎勵，對于遲到、早退、曠課等同學要給與口頭教育，必要時給予書面檢查或者適當減少其平時成績。盡管成績并不能說明全部，但是對于在校大學生來講，成績的高低會影響其以后的綜合測評。還可以把第一排留出來專門給遲到和課堂紀律表現比較差的學生坐，引起學生的重視;給每個班級的學生劃分區域，方便學生考勤、分組提問，增強學生的班級榮辱感等，調動學生學習的積極性;這些規則制定以后還需要教師在以后的教學過程中嚴格執行，一視同仁。

(二)課堂準備充分，激發學生興趣。信息化是當下最大的時代背景，在這種背景下，網絡環境對大學生的影響特別大。它突破了以前的時空界限，使得大學生除了在課堂上接受教師傳授知識以外，學生間的交流也變得越來越多且互相影響，而且學生會把更多的時間用來上網，與網絡上的其他群體發生互動。這些時空環境的變化，都會影響大學生思想、政治、道德觀的形成。在這種背景下的教學對象———大學生也成了現實生活中的“立體人”，他們的思想、行為也會受到多重因素的制約和影響。正如邱偉光教授在《思想政治教育學原理》一書中指出:“必須從多角度、多側面對人的思想和行為，對各種思想政治教育的現象和問題進行立體地綜合分析，切不可將復雜的人、復雜的現象簡單化。”要想給學生一滴水，教師必須有一桶水。大班化環境下的教師上課前一定要進行充分的準備，針對不同層次、不同特點的學生，結合時代的變化和社會熱點、難點問題做到備課堂、備教材、備教法、備學生。尤其是教學內容，一定要豐富翔實、豐富生動、有吸引力，淺顯易懂。方法上要灌輸和啟發并用，用學生喜聞樂見的形式宣講好思想政治理論課的基本內容，并把第一課堂(課堂講授)和第二課堂(課下輔導)以及學生的社會實踐結合起來為學生傳道、授業、解惑，始終緊跟時代和學生的步伐，為大班化的課堂管理打好基礎。

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二、教學內容

講得明教學內容是對教材的二次創造和加工，這種創造和加工是根據社會環境和學生實際對教材的深入解讀。實現教學過程在核心價值觀的指導下謀篇布局，從觀念體系、知識體系向學生的價值取向、信仰追求和自覺行動有效轉化，達到核心價值觀內化為精神追求，外化為自覺行動，并切實成為學生成長成才的價值指引和精神力量。這一目標的基礎是做到兩個契合，使教學內容呈現觀念明晰、事理明達、是非明鑒。核心價值觀同大學生的實際相契合。學生對思政課是否有學習興趣與教學是否符合學生的需求有直接的關系。思政課的實效不理想，問題的癥結是知識沒有轉化成學生的價值觀念，頭腦中沒有價值觀念的支撐，自然就缺少正確的思維方式和行動方法去應對日益復雜的現實生活。價值觀的教學具有根本的目的性，人的社會化主要是社會價值觀念的內化。青年階段是個人與社會對立統一關系最激烈的時期，在表現出自主性和理智性的同時，還存在不穩定性，表面性、功利性和矛盾性，面對大量信息時，選擇和甄別往往不知所措，產生迷茫與困惑，選擇就會跟隨當下的社會流行觀念。核心價值觀指明了作為個體的理想生活方式和目標追求，其形成是一個塑造人格，教化人心的過程，基本的力量來自大學生個人對基本價值的認同與信仰。首先，從學生角度出發，關注他們的心理需要和思想特點，重視心靈的溝通，建立起溫馨的對話場景，從他們所思所想中尋找正能量，提升對價值觀的理解認同，讓價值觀為現實生活的主要問題提供合理的解決思路。其次，從學生成長的角度出發，把核心價值觀與學生的成長、發展聯系起來，使價值觀真正作為學生在生活中面對各種選擇判斷過程中的標準，讓學生學會在實踐中不斷驗證核心價值觀對于人生歷程的價值，體驗到核心價值觀的強大邏輯力量、實踐力量和物質力量。核心價值觀與社會熱點相契合。核心價值觀在本質上反映了制度的性質，反映了人民大眾的根本利益，描繪了中國特色社會主義的理想圖景和精神追求，必然會融入人們的生活和精神世界。當代中國正處在大變革的特殊歷史時期，最突出的特征是市場化、現代化和社會主義改革這三大社會變革濃縮在同一時空中進行。社會經濟結構重構，階層分化，階級歸宿感淡化，原有的單一的價值理念與模式被打破，必然引起價值重估，各種思想和思潮的激蕩、沖擊人的思想。人的獨立性、選擇性、差異性明顯增強，社會熱點問題大量出現，其形態多樣。首先，教學中要把重大的理論問題、學生關心、疑惑的社會熱點問題同思政課教學內容和核心價值觀緊密契合，對各種社會思潮和價值觀念進行全面、客觀、理性的分析，特別是針對一些熱點問題存在的負面影響要注意對學生進行理性引導。理論必須回答這些重大問題才能站得住腳，也才能為學生提供指導，并因之贏得學生發自內心的尊重。其次，要突出民族性、時代性和先進性，既不回避西方的市場、民主、自由，更要弘揚“仁義禮智信，溫良恭謙讓”的中華傳統價值觀。讓學生在人類優秀文化遺產中凈化自己的靈魂，升華自己的人格。

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二、案例教學形式的多樣性

案例教學形式要具有多樣性，教師在教學中要根據案例的不同內容，可采用多種方法進行教學。一是“廣播式”，即教師口頭介紹案例。其選材容易，使用方便。這種案例多半選取歷史故事、人物傳記。通過講歷史、講故事、講經歷，開展案例教學，二是“音像式”，即用多媒體設備播放案例。利用多媒體技術在課堂上呈現各種文字、聲音、圖像、場景、活動、動畫等進行教學。這種案例多選擇先進事跡，如感動中國人物視頻、身邊的感動、道德力量等。三是“討論式”，即每一個案例介紹完后，都要給學生留一定的討論題，通過案例討論、案例點評，使學生深刻理解其中蘊含著的深刻道理。

三、案例教學過程中學生的參與性

案例教學的實質是學生參與教學過程，實現師生雙向信息交流，重視學生的參與過程，采用適當激勵機制來引導學生參與到課堂學習中去，真正從學業、生活的角度來思考問題，最大限度地調動學生學習的積極性。這也是案例教學成敗的關鍵。討論式教學有利于組織學生參與教學。教師組織學生參與課堂討論，可根據討論的目的，班級人數的多少，學生能力的不同，采取多種討論形式，如全班討論或小組討論等。其中，教師是集體討論的組織者，由教師提出問題，引導學生相互交流，最后作討論總結。為了保證課堂討論效果，在討論過程中，教師要啟發學生積極思考，主動發言，及時引導討論的內容和方向，把握討論的時間進度。教師對課堂討論的實施計劃要做到心中有數，至少對以下的問題要有思想準備，討論的目的是什么?如何開始?哪些學生在課堂上發言?討論一個問題需要多長時間?討論的結果是什么等。在討論中教師應把發言中提出的問題，分析的觀點和解決問題的建議寫在黑板上，用以掌握討論的思路和結果。

四、案例教學與理論教學的同一性