教育論文論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育論文論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

為什么一些智力水平差不多的學生中兩極分化現象非常嚴重?原因雖然是多方面的．但其中“非智力因素”的影響應該是造成這種現象的主要因素。所謂非智力因素，就是指除智力因素以外的興趣、情感、意志、性格等心理方面的因素。那么如何培養學生的非智力因素，以推進物理素質教育，應成為我們物理教師高度重視的問題。這里，我們從教育學、心理學的角度來談一談這方面的探討：

一、激發學生的學習“興趣”，培養非智力因素

根據中學生的心理特征表明，他們的學習活動很容易從興趣出發，被興趣所左右。比如，學生對自己感興趣的知識的注意力特別集中，思維也很靈活，記憶也更快、更牢。物理大師愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師”，因此，我們要在物理教學中注意培養學生的學習興趣，開發學生的智力、提高學生的能力，從而提高學生的物理素質。那么如何激發學生的學習興趣呢？

l、利用“需要和動機”，激發學習興趣

需要是由于人的某種欠缺而力求獲得滿足的一種內心狀態；動機是驅使人去活動的內部動力。人有了某種需要往往就會產生相應的動機，因此教師可利用學生以下的需要和動機來激發其學習興趣。

（1）、滿足其“自我實現”的需要和動機。教師多向學生介紹一些成名人物、物理學家的故事來誘發其“羨慕感”和“自我實現”的需要與動機，激發其學習物理的興趣。因勢利導地對學生進行理想、前途教育，幫助學生樹立起“遠景性動機”。

(2)、利用“交往動機”。交往是人的一種基本的社會動機，學生也不例外，他們常常都會在班級中同別人交往，或與一些教師交往。因此，我們要有目的地引導學生的交往，讓后進生多與優生交往，以便得到鼓勵和幫助。同時．教師也要注意多與學生交往，尤其是與后進生的交往。物理后進生通常都怕被人看不起素質教育論文素質教育論文，自卑感強，雖然需要交往，但又不愿跟優生或老師交往，如果優生或老師又都不愿與其交往．他們就會感到孤獨。就會導致后進生之間互相交往來滿足“自尊和受人尊重”，以此來得到“歸屬感”和“群體感”。因此．教師要重視與后進生交往，多關心和鼓勵他們，與他們交朋友，使其覺得老師看得起他們。學生得到了真誠的友誼，幫助和鼓勵，就會對老師產生友好的信任感。感情融洽了距離就縮短了，交談起來內容的真實性就提高了，老師的話他們就樂意聽，布置的任務就樂意去完成，這樣，就可誘發和增強學生的學習動機。這對轉化物理后進生具有不可低估的作用。筆者通過多年教學實踐證明了這點。

（3）、利用”成就動機”。由于每個學生在自己的學習中都希望獲得更大、更好的成就，因此，我們可以在教學過程中創造一些條件，比如“平時測驗”的難度適當減小一些，讓學生在學習上取得更多的成功，適當滿足其“成就動機”可以激發其學習物理的興趣。

2、讓學生明確每節課的具體目標和知識的具體意義，有利于激發學生的學習興趣

教師在講解時使學生清楚地明確學習的目標要求，以及所學知識的應用意義．可激發學生的興趣。比如，在講“怎樣根據電路圖連接實物”這個內容時，向學生講明，這是在電器生產和維修中“根據電路圖紙生產電器或維修電器”的基礎，學生對此內容的學習興趣就被激發起來了。在講萬有引力定律時，讓學生明確航天、航空工程、人造衛星等就是萬有引力在天文學上的應用，就可以激發學生濃厚的學習興趣。

3、教師上好每一堂物理課是培養學生學習興趣的關鍵

教師認真備課，既備好知識的重點、難點、關鍵點，又備好學生的具體實際，做到心中有數，胸有成竹地走上講臺，引入新課又自然，講解正確條理清楚、語言簡煉、邏輯性強、重點突出、語氣自然而又抑揚頓挫、板書工整、教法新穎、教態自然、信息反饋及時、完成教學目標好，那么這樣的課就不愧為受學生歡迎的課，如果教師隨心所欲地“應付式”講課，那么即使學生有很高的學習積極性也不會持續多久。可見，在教與學這雙邊活動中。教師的主導作用在激發學生興趣方面很關鍵。同時教師要注意教學型式的更換和教學方法的變換與優選。教學型式較多，比如；直觀型、實踐型、探索型等。教學方法也很多．傳統的教學方法常見的有講授法、談話法、讀書指導法、參觀法、實驗法、比較法、練習法等。新型教學法常見的有發現法、啟發式教學法、程序教學法、圖解分析法、自學討論式教學法、嘗試教學法、愉快教學法、目標教學法等。教師不能只是單一地、重復地使用某種教學方法．否則，學生會感到厭煩。應根據教學的內容，教學的任務以及學生的實際，恰當地選用某種教學型式、一種或幾種教學方法相結合，力求創設問題的情境，有效地調動學生的學習興趣，促使學生產生和保持旺盛的求知欲。

4、正確利用檢查評定，重視表揚和獎勵的作用，激發學生的學習興趣論文范文論文的格式。

在考試檢查方面實行“因材施考”。根據我們的具體情況，做了這樣的嘗試，效果較好：首先根據學生物理成績將其分為甲(優生、中等生)和乙（后進生）兩組，考試時使用同一套試卷，但內容分“必做題”、“選做題甲”、“選做題乙”，甲組學生做“必作題”和“選做題甲”；乙組學生做“必作題”和”、“選做題乙”素質教育論文素質教育論文，但選做題不計入總分，用以作為測試優生智力情況和觀察后進生進步的情況。這樣“分層次”地“因材施考”，讓學生“對號入考”滿足不同層次學生的“口味”，使多數學生都能有得高分的機會，為后進生的轉化和提高起到非常重要的積極作用。對考試取得優異成績的學生和有明顯進步的學生及時給予公開表揚、鼓勵或獎勵，通過帶積極意義的評定，能很好地穩定學生的學習積極性。另一方面，對學習下降的學生的，不宜一味地批評或責備，應幫助其查找原因，鼓勵他們努力學習，爭取以后取得好的成績，通過安慰、鼓勵來激發和提高學生的學習興趣。

5、實驗是提高興趣的有效方式。

中學生的興趣常常表現為對事物的直接興趣，．而物理實驗的直觀性強，具有較強的吸引力．因此，充分發揮物理這門實驗學科優勢，多做一些實驗來吸引學生的注意力，可激發學習物理的興趣。教師在課堂上盡量做好演示實驗，能做的分組實驗盡可能地讓學生自己動手。對一些抽象的知識可以用形象直觀的實驗來幫助理解，有利于形象思維向抽象思維的過渡。比如．在講“局部短路”的概念時。有的學生不易理解“電流不流經被短路的用電器而直接從短路線上流過”，有的甚至不相信會有這樣的現象。因此，老師可以用如下的演示實驗來驗證一下。如圖所示。將K閉合、K1­斷開，燈L­­­1和L2都發光，再將K1閉合，LA熄滅、LB更亮。這樣說明了“電流是從斷路開關上流過而幾乎不通過燈LA”。物理中有許多抽象的東西都可以通過實驗來幫助理解和分

析，以提高學生的學習興趣。

此外，還可以采用競賽手段，激發學生的學習興趣；

或開辟第二課堂，組織物理課外活動小組，搞一些小實驗、

小制作、小發明、出墻報、辦黑板報、舉行物理學史講座、

舉行物理游藝會等，都能培養和激發學生學習物理的興趣。

二、重視情感教學，培養非智力因素

物理教學過程不僅是師生間的知識信息交流過程，還是師生間的情感交流過程。知識信息交流效果的好壞在很大程度上取決于情感交流的情況。要建立良好的情感可以注意以下幾點：

1、創設良好的教學情境。

教師要以飽滿的熱情對待教學，以和藹可親動態的對待學生生，給學生一種愉快、輕松的心理感覺，學生有了良好的心境．有利于教學。相反。如果教師精神萎靡不振、表情淡漠，或板著面孔、暗藏怒氣地上課，就會使學生“感染”上不良情緒．影響教學效果。

2、建立良好的師生關系

尊重學生，關心學生，動之以情、曉之以理，建立良好的師生關系是培養情感因素的重要方法。

3、教會學生自我調節和控制情緒的方法。

心理健康的學生，愉快的情緒能提高學習效率；心理不健康的學生，情緒不良，學習效果就不佳。因此，教師要善于識別學生的情緒，若學生對某人或某事反映出的情緒不正常，則教師要主動關心，幫助分析原因。如果是因老師而引起的，就要和學生在平等基礎上交換意見，消除學生的心理障礙素質教育論文素質教育論文，避免學生因對老師的不滿而造成“逆反心理”。若是其他原因引起的．教師就要教學生“轉移注意”、“交換情境”，從多角度考慮，用理智來戰勝感情，使消極情感轉變為積極情感。還要讓學生注意調節自己的情緒，克服“情緒的易動性”，培養穩定的良好情感。

三、幫助學生樹立學習自信心，鍛煉堅強的學習意志，培養的非智力因素

在學習過程中．必然會遇到困難和挫折的，意志堅強的學生一般都有較強的自信心，能堅韌不拔，努力克服困難，爭取成功。然而有的學生，尤其是一部分物理差生，一般學習意志較薄弱，自信心不夠強，一遇到困難往往就退縮。因此，教師應注意培養學生堅強的意志品質．幫助他們樹立克服困難的信心和勇氣。教師可以利用物理課本上的“閱讀材料”對學生進行教育，或者補講一些古今中外的物理學家在科學道路上成長的故事，比如牛頓、愛因斯坦、李政道、楊振寧、高錕等，讓學生學習科學家們那種堅韌不拔、艱苦拼搏的科研精神。還可以請班上品學皆優的學生給大家介紹他自己是如何對待物理學習過程中的困難的，為意志薄弱的學生樹立榜樣。另外，可多創造一些使學生通過努力就能取得成功的機會，滿足學生的“成就感”，也有利于學生意志品質的培養。

篇2

【關鍵詞】課程改革 創新 培養 思維 關鍵 空間 時間

任何知識均來源于生活，數學知識也不例外。在小學數學中如何將人類認識知識的過程簡約地展現在學生面前，讓學生親自感悟到數學知識的來龍去脈，是學生牢固掌握知識的前提條件。同時，學生在感悟數學知識的過程中，進行著積極的探索、思考，有助于學生創新精神和創新能力的培養。但是課堂教學是培養學生創新意識的主渠道。如何真正發揮主渠道的作用，變“接受性學習”為“創造性學習”，關鍵在教師。小學數學作為基礎教育的重要學科，不僅要讓學生掌握數學知識，更要培養學生獨立獲取知識的學習能力和勇于創新的主體意識，促進學生的主體性發展。

我在思考一個問題，那就是小學數學到底要教給學生什么？僅是一些基礎知識？當然基礎知識是我們小數教育必須完成的任務。但是21世紀的建設者，在需要這些的同時，更需要一種創新的精神和創新的能力。或許在我們的教育過程中不可能出現什么科學家，但是從小培養學生創新的意識這是我們可以做到的，也是新時代對小學教學提出的新要求。那么我們能為培養學生的創新精神做些什么呢？我認為可以從以下幾方面作一些嘗試。

一、 精心設計問題，給學生創新的機遇

問題是思維的核心。只有提出了有一定深度的問題，才能引發學生的積極思維，才能培養學生的創新能力。所以教師備課的重點就是設計好有效的問題，起到綱舉目張的效果。創造一種民主、寬松、友好的教學環境，使學生在心理放松的情況下形成一個無拘無束的思維空間，能促進學生積極思維、馳聘想象，敢于標新立異。反之，如果課堂氣氛過于嚴肅，就會抑制學生的積極性，阻礙學生的思維。

如教學“梯形的面積公式”的推導時，先引導學生回顧三角形、平行四邊形的面積公式的推導過程，有意滲透轉化思想，借以暗示梯形面積公式的推導方法。接著我用親切、溫和的語氣對他們說：“今天這節課讓大家都來當小老師，用我們所學過的方法推導梯形面積的計算公式，看誰的方法最新穎、獨特、有創造性”。學生邊思考、邊討論、邊操作。課堂氣氛十分活躍，得出了多種推導方法。

其實，小學數學中的許多知識，只要我們教師去認真地分析教材，精心地設計問題，充分相信學生，讓學生自己去探索，絕大部分知識都是可以通過學生自己的努力掌握的，教師沒有必要通過傳授的方法將這些知識教給學生。學生在積極探索的過程中，不僅學到的基礎知識得到了應用，解決問題的能力得了到培養，更主要的是擺脫了長期依賴教師傳授的學習模式，自主學習，積極探究，不斷創新的精神得到充分的培養，從而漸漸形成了創新的能力。

二、 提供充分的時間，給學生以創新的機會

人類社會的創新發明，大凡不是某一個科學家憑空想象得到的，而是要進行不斷的實踐。所以，給學生創新的時間是培養學生創新能力的關鍵。一節課40分鐘也好，35分鐘也罷，如果這些時間老師還是竊為已有，不能給學生自主學習的時間話，那學生創新能力的培養哪只是一句空話。如在一次復習課上，我出示了一道多解的應用題：某水泥廠去年生產水泥3240噸，今年頭5個月的產量就等于去年全年的產量。照這樣計算，這個水泥廠將比去年增產百分之幾？當大部分學生按常規思路列式后，老師啟發、點撥是否有更簡捷的算法。經過思考有很多同學都有了新的發現。

設想，如果將課例中的教學環節，改成教師展示，學生睜大眼睛看，這樣填鴨式的教學模式，雖然從表面上看“節約”了時間，但是長期在這樣的教學方法教出來的學生，除了被動的接受，不能有些什么？更不要說創造能力的培養了。

三、 給學生以空間，讓學生自由地活動

創新需要時間，創新更需要空間。學生只有在活動的過程中才能感悟出數學的真諦，才能逐漸養成創新的習慣，才能培養創新的意識和能力。創造性思維決不是無源之水、無本之木，思維的流暢、求異也不是純靈感的產物，更不是一朝一夕就能達到的，它需要一個長期培養訓練的過程。這就要求我們在平時的教學中，要善于選擇典型的題例，創設問題情境，誘導學生的創新意識。

如在一次數學活動課中，我設計了這樣一道題：用一張長40厘米，寬20厘米的長方形硬紙板，做一只深5厘米的長方體無蓋紙盒，這個長方體的容積最大可能是多少？

同學們興致勃勃地紛紛在紙板上畫起來，大部分學生得出了這樣一個剪法。

30×10×5＝1500（立方厘米）

對此，老師不置可否，不做評價。稍頃，有一個學生站了起來，到黑板上畫出了另外一種剪法。

35×10×5＝1750（立方厘米）

剪法一屬常規思路，從四個角中剪去了四個邊長為5厘米的小正方形，浪費了硬紙板，顯然不可取；剪法二材料的利用率達到了百分之百。盡管剪法二在思維的深度和獨創性上都較方法一進了一步，但還不是最佳剪法。我在表揚了剪法二的學生，并肯定其思維靈活性的同時，指出這還不是最好的方法。接著進行誘導：“在周長相等的前提下，是長方形的面積大，還是正方形的面積大？”“那么這道題，你還有別的剪法嗎？”在老師的啟發點撥下，學生創新的意識極大地調動了起來，終于有學生畫出了如下的剪法。

20×20×5＝2000（立方厘米）

這樣的訓練，真正培養了學生的創新精神，提高了學生應用數學的意識和創新意識。給學生創設了一個良好的活動空間，讓學生在這個空間中去發現、去探索、去創造。

總之，學生創新能力的培養是歷史賦予我們這一代教育工作者的歷史使命，為了我們的社會，為了我們孩子的未來，給學生一點創新的時空吧。只要我們從每一堂課、每一個練習設計、甚至每一個提問扎扎實實地做起，培養的學生創新能力就不只是一句口號了。

篇3

如：一學生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對我說：“自以來，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再從事田間勞動了，然而干些家務還精神抖擻的。”

這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語體，誤用正規的書面語體。

再看學生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅持社會主義道路，是我國的基本國策，只有社會主義才能救中國，這是我國幾十年來的革命和建設得出的真理。現在，我國生產力水平顯著提高，改革開放給中國帶來了無限生機。

從文體看，我們沒有理由說它不是議論文，但從語言材料看，滿篇政治術語，像報刊上的大社論，不合作文語體。

從以上兩個例子看，證明我們在進行作文教學中，對“合體”的理解還存在問題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語體教學。

“語體”，簡言之，就是語言運用的風格。作文語體是文章中體現出來的話語風格，它的形式取決于語境。平時我們在工作、學生、生活中用筆“說話”時，總會考慮對象是誰，目的是什么，從而選用與之相適應的詞語、句式、語氣，修辭手法等等。而不會不管什么情境，都用一個腔調說話，這種在具體的語言活動中，由于場合、條件、交際對象、目的的不同，選用不同的語言材料，采取不同的語言組織方式，就形成了不同的作文語體。從便于學生理解和掌握的原則出發，我們把社會上常用的書面表述語言，根據自身特色，暫且將它劃分為三種作文語體，口語體，正語體和雅語休。

這三種語體的特點是：口語體多用日常語言（包括方言，俗語、工語），句子可能不合語法規范，但靈活自由，親切易懂，正語體使用普通話規范語言，還有專門用語、術語，表達規范，嚴謹，給人以嚴肅感。雅語體多用古今中外形象性。情感性詞語、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語言規范。

下面舉例說明：如果我們以《路在腳下》為題，表達對挫折的看法：口語體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當啊，摔倒了爬起來就是了。

正語體：社會生活充滿了矛盾，因而我們在工作、學習中遇到困難也是必然的。只有堅定信心，克服困難，才能有所進步。

雅語體：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達同一個意思，但各具不同的語體特點，這些語體又適合于不同的文體，中學階段主要訓練記敘文、說明文、議論文、應用文四種實用文體和散文這種審美文體，在進行作文語體教學中，必須搞清文體與語體的關系。一般來說，文體如語體并不完全是一一對應關系，但以一種語體為主。

如：記敘文－－口語體為主，略帶雅語體。

說明文－－正語體。

議論文－－正語體為主，略帶雅語體。

應用文－－正語體。

篇4

【關鍵詞】：素質教育；智力因素；教育功能

小學數學教學在素質教育中有著極其重要地位，素質教育要求小學數學必須立足地通過學生數學素質的提高，促進學生整體素質的提高。我認為，這關鍵就是利用教材來培養學生的數學素質。所以小學數學教學所發揮的作用是其他學科無法替代的。下面我就小學數學教學談談自己的看法：

一、小學數學的教育功能

小學數學教材中孕育著豐富的唯物主義觀點和辯證法內涵.有許多有教育意義的理論知識和數學問題，比如實踐第一觀點是，學生通過數學學習應逐漸領悟并逐步樹立的觀點之一。再如對立統一觀點.小學數學中的大與小、多與少、有限與無限、正比例與反比例等都是對立統一觀點的具體體現。大與小、多與少雖然是對立的.但兩者相互依存這就是統一。數學知識同客觀事物一樣是相互聯系、相互依存、相互作用、相互促進的。這就促成了數學知識的運動、變化和 發展.比如除法、分數、比三者的基本特征既有區別又相聯系、相互作用。數學就是在這種聯系和作用中得到了發展，由簡單到復雜，由不完全到相對全面。科技的發展.知識的更新加快給教育提出了新的挑戰，培養學生的思維能力、發展智力成為 現代化教學的一項基本任務。而智力的核心是思維能力。數學具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性，它是由許多判斷組成的確定體系，這些判斷都是由數學術語和邏輯術浯來表述，并借助于邏輯推理.由一些判斷形成新的判斷。因而數學本身就蘊含了豐富的思維能力和培養因素。

數學的教育功能體現在多種方面.在教學中結合學科特點和教學內容，既要讓學生掌握扎實基礎知識和基本技能，又要讓學生通過數學學習使自身素質得以完善和提高。

二、素質教育的實施

小學數學教學實施素質教育主要體現在以下幾方面：

1、培養學生的數學意識

培養學生的數學意識是——個亟待解決的問題.現在的學生大都缺少這種意識。主要表現為書本與生活相脫節，在學生潛意識中知識都關在教室里.教室外面沒有數學，而實際情況剛好相反.客觀世界才是個大數學大世界，它不僅孕育了數學還是數學的歸宿。我們的孩子還不能把目光延伸到窗外。這與我們的教育有很大關系：多少年來從書本到書本的教學日復一日、年復一年。孩子們天天與書本中的”克”、”千克”打交道卻掂不出一盒粉筆或一瓶飲料的大概重量。

原因何在?就是缺少對重量的實際感受.更可怕的是他們壓根就無意去獲取這種感受，因為在他們的心目中知漢全在教室里、書本上不在窗外豐富多彩的世界里。

2、注意力的培養

培養思維能力是小學數學教學和學習的一項基本任務，在小學階段以培養初步的形式邏輯思維能力為主。包括初步的分析能力、綜合能力、比較能力、抽象能力和概括能力以及初步的判斷、推理能力.學會有條理有根據地思考問題;所有這些都與培養良好思維品質密不可分，發展和培養思維品質是發展和培養思維能力的主要途徑。研究學生的思維過程是培養學生思維能力的重要前提。學生獲取知識的思維過程一般要經過感知、理解、鞏固、應用四個階段。其中感知和理解是掌握知識的重要階段.給學生提供豐富的感性材料尤為重要。3、重視非智力因素 發展

在教學中忽視培養和發展非智力因素無助于學生接收知識、發展智力。 教育心 理學認為：非智力心理因素的活動與智力因素的活動是統一在學習活動中的。在整個學習過程中興趣、情感、意志、性格始終發揮著作用：調動非智力因素能有效的促進知識的學習。

三、利用知識本身引起無意注意

隨著年齡和知識水平的增長，學生對知識逐漸對知識本身產生直接興趣，利用新舊知識矛盾，或知識不確定性等等都會吸引學生的無意注意，例如有時上新內容的課時，可以旗幟鮮明地提出，今天我們將學習“一個數的幾倍是多少的應用題”或提出一個與舊知識相關，但全靠舊知識又無法解決的問題，引入新課，這些都有引起學生無意注意的效果。

篇5

二、體育教育專業理論教學的模式

策略指導。對于體育專業的學生來講，與普通的其他專業的學生相比具有自身的特殊性。在體育專業的學生中，在神經系統的分布上達到了較高的水平，特比是在靈活性及興奮性上占據著比較高的比例，而在其他類型中占據的比重則比較低。體育專業的學生在了解自己專業的特點后，要不斷的提高自身的專業技能和能力，保證自己上升到高一個階段，在此同時也不要放棄對文化課程的學習，要保證充分的勞逸結合，是自己的理論知識與實踐操作技能同時進步提高。開拓知識面。學生的知識面窄，統一造成學生在專業知識上的匱乏，造成這種情況的原因主要是由于專業知識課程的更新換代較慢，課程種類比較單一。在這樣的情況下，學校要做出積極的改進措施，要積極的引導學生，通過正確的引導和互動，能夠為學生指出正確的方法和理念。理論與實際相結合。所有學生的學習過程都是一個由淺入深的過程，不可能在短時間內到達教學目標的要求，在教學工作中，要指導學生將理論知識應用到實踐中，這是學生掌握知識的有效途徑，不要將教學的重點單純的停在理論知識的教育階段，也要提高對實踐能力的重視程度，要培養學生將理論知識與實踐操作能力相結合并綜合運用的能力。同時也可以在實踐教育中，培養學生的創新意識，提高學生的創新能力，這樣對于提高學生的綜合素質也是非常有效果的。

三、加強體育教育專業理論教學的主要途徑

（一）創新教育理念

根據目前我國在體育教育中的現狀分析，改變目前在體育專業教育的現狀就要改變目前不合理的課程結構，同時改變現在的教育理念。要從整體的課程出發，按照規定的時間完成教學任務，同時按照大課程的教學理念，將教學工作與多媒體及多種教學資源進行整合，對學生的教學要注重在主要的知識點的講解，保證學生在學習中能夠理解、掌握并在實際中熟練運用。

（二）制定策略引導

制定策略引導主要是根據學生的不同特點和性格，制定不同的教學引導策略。在體育專業的學生與其他普通專業的學生相比，一定要保證學生可以有足夠的營養攝入，保證學生具有良好的身體狀況，這是提高學生的綜合素質的基本條件及必備因素，所以在這個時候一定要根據學生的身體狀況和生理特點制定合適的強度訓練。

（三）實行多媒體教學

在教學工作中利用多媒體進行教學輔導對于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教學工作的質量，同時還可以在教學工作中更形象的進行教學工作。在體育專業的教學工作中，采用多媒體進行教學工作也是非常必要的，對于體育教學而言，不但要保證教學方法的改進，同時也要保證教學手段的改進，要做到教學理念和教學方法與時俱進，同時也可以多多的鼓勵學生在進行學習的時候，多從網絡中收集相關的資料信息，擴大學生的知識視野，提高學生綜合運用的能力。

篇6

2.如在教巴金的《小狗包弟》時，教師可以先給學生介紹這篇文章的寫作背景，讓學生了解巴金先生和妻子蕭珊生死與共的真摯情感和那個特殊時代給他們造成的傷痛，再引導學生走進作品反復品讀小狗包弟在與人生活中的點點滴滴的細節描寫，與作者進行近距離的對話，從而讓作者對已逝的小狗的思念和追悔之情，對妻子刻骨銘心的懷戀和虧欠之情，一直滲入學生的內心深處。

二、以學生為中心，內化人文精神

教師要根據不同的教學內容，將各種方法運用到課堂中去，力求將人文精神內化到學生的內心。

1.情境式教學情境式教學，是“教”與“學”互動性最強的教學方式。它要求教師用主體參與的思想去改造傳統的課堂教學方式，摒棄傳統乏味、枯燥的講解，為學生營造文本情境，讓學生親身體味和感受文本，從而身臨其境地走進課文。如在教莎士比亞的戲劇《哈姆萊特》(節選)時，教師可以事先組織學生進行角色分類，分組排練話劇，然后在課堂上進行片段表演。學生在不同的角色扮演中，感受到了哈姆萊特這個悲劇王子理想與現實的沖突，背離的親情和無望的愛情，重整乾坤的責任與薄弱的意志;弒兄、娶嫂、篡位的克勞狄斯的陰險狠毒殘暴;同樣為復仇而喪生的雷歐提斯的感性和沖動。

2.對話式教學以學生為中心的教學模式，建立師生之間平等的對話關系也必不可少。對話式教學要求教師要從不同的學生基礎出發，發動學生學習的主動性和積極性，充分參與到教學中來，把學生看成是共同研究問題的對象，一起探討問題，建立平等的對話關系，讓所有的學生都感受到參與教學的愉悅感和滿足感。如在教《雷雨》這部作品時，對蘩漪這個人物形象進行分析時，因為傳統的看法是蘩漪身上更多體現的是非理性、惡魔性和破壞性，所以這個形象也被多數學生認為是可憎的;但也有一些學生持有不同的看法，他們大膽表白說蘩漪是很值得同情的，她的追求是正常且合乎人性的，她身上其實有著追求幸福、敢于叛逆的美好一面，只是迫于不合時宜的外在環境壓力，才導致這種家庭悲劇的發生。

三、提高語文教師的人文素質

教師人文素質的水平，對學生的影響是不言而喻的。真正具有人文精神的語文教師，他們從事教學工作的過程，都是充分體現人文精神的教育活動。所以語文教師要不斷提高自身的人文素質。

篇7

語文學習完整的結構由3個部分組成：

（1）語文課堂教學；

（2）第二語文教學渠道；

（3）語文學習環境。

課堂教學是主體，第二語文教學渠道和語文學習環境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語文教育啟發對醫學倫理學教學的思考

醫學倫理學教學的目標是喚起醫學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫德素質和職業價值觀、豐富的醫學倫理知識、良好的醫學倫理意識和較強的醫學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫學倫理學教育更注重信念的培養，而信念的培養是道德主體經由他律到自律、內化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發，為醫學倫理學教學提出建議。

2.1大教材觀醫學倫理學的研究內容十分廣泛，既要研究醫學倫理學的基本理論、基本原則、規范和范疇體系，又要研究在醫療衛生機構應用中出現的種種問題，如醫患關系問題、醫療衛生資源分配問題等，還包括醫學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養學生多方面的能力。醫學倫理學研究內容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關熱點、相關的影視作品及醫學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務，而是把能力的提升、知識的積累、素養的積淀作為教學的目的。例如，大多數教材對知情同意權的論述主要為知情同意權的概念及理論上如何應用，缺乏與現實應用對接的橋梁，也不能調動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權這一應用性較強的內容時，要應用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應用、相關的學術論文以了解學術前沿及動態、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權的起源、醫學臨床領域出現的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應用。在介紹其他內容時，同樣需要將一切與之相關且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關內容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結合生動地呈現其在現實中的應用，以提升醫學倫理學的教學實效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫學專業課相比，醫學倫理學的教學目標更多的是培養醫學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫學生唯一接受醫學倫理素養培育的基地，而應當貫穿于醫學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：

（1）醫學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫的動機和學習目的；

（2）醫學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫學倫理學的醫德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；

（3）醫學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫學生的臨床決策能力，使醫學倫理學的理論、規范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。

2.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫學倫理學教學要運用一切能提升醫學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫學倫理學課程的興趣，從而促使醫學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創設更多接觸患者及醫療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫療實踐中去，與醫務人員、患者和社會人群直接打交道，根據調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創新及科研的課題中。醫學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫療、基層教育等。醫學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉”活動、義務支醫活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫學倫理學的教學目標得以實現。

篇8

中國分類號：C40－02文獻標識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關注的焦點。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態及教育理論研究的走向。對世紀的中國教育理論研究會體現出什么樣的特征？它應該關注什么？應該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強理論研究的自我意識和活力。

（一）批判之必要

人們常說，中國正處于一種社會轉型期。所謂轉型，也就是從傳統社會轉變到現代社會。既然轉型意味著對傳統社會路向的偏離，那么在整個轉型的過程中，就應該一刻也不放松對舊有傳統的批判。社會轉型的過程，也就是文化更新的過程，傳統的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉型的過程便永遠不會完成，現代社會也永遠不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應社會轉型的需要，自身也就少了一份更新的基礎，少了重新建構的可能性。

從理論的一般發展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學自康德以來所倡導的批判精神，哲學本身的發展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經追究的范疇進行考核，探討這些范疇在什么限度內具有價值與效用。批判是不接受未經考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨立思考的意義。十七、十八世紀的啟蒙學者開啟了批判精神的先河，他們不承認任何外界權威；不管這權威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風，少反思之風，已成為大家公認的事實。它既沒有文學的唇槍舌劍，也沒有哲學的究根追底；既沒有科學的反求諸己，也沒有文化學、社會學的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩的形態向前運行的。至于為什么會出現這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對理論的研究發揮著多方面的作用：一是監督，通過透視教育理論研究的運行情況，提示著理論研究依循原有預定的路向前進，使理論發揮其自身應有的功能；二是規范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達形式規范化；三是引導，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發展前景及形態，使研究適時轉型、變化；四是重構，“不破不立”，批判所擔負的并不僅僅是解構的功能，而且也承擔著重新去“結構”的角色，正是在批判之中，理論的新形態得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復，理論上一片沉寂，缺少新的生長點，同時研究缺少應有的規范。

（二）批判之含義

這里我們要認識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：

批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調整，都有可能使批判的立場顛倒或轉換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發達國家都非常關注的領域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負的責任和使命，又要清醒地認識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現了研究者自身的獨立性，也體現了教育理論研究的獨到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現在這兒。沒有認識到這點，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認同和首肯所呈現的種種結論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據的確當性。它常常表現出一種窮追不舍的態度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認識日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結合在一起的。它對那些既定的標準進行再審視，為事物的分析提供新的坐標與標尺；為歷史的演進進行“盤點”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構結合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨立：批判應該有一種不強人從己，也不強己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現得特立獨行。正是這種獨立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運行與發展。

批判意味著質疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結盟，也就常表現出對既有結論和認識的質疑與否定。質詢某一認識是否合理，重新審視某一結論是否正確，這些最終達成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點的學術，是窒息了的學術；沒有爭論的學術，是死亡了的學術。”正是這種質疑和否定，才使得理論繁榮，認識日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內容進行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發點，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環節的出發點；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學自身內部進行，否則就變成了用教育學自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環論證。而就教育學中存在的若干概念、術語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實際經驗中得出的，在實踐領域甚至是理論領域，人們總是根據自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進行的選擇，就造成了教育上的概念、術語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學的發展歷程中，不斷地向理論的根本點發問，在宏觀的理論背景下對它進行哲學層次上的批判反思。

對教育理論中的理論前提、概念術語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規范性的批判反思；二是對合規則性的批判反思；三是對真實性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規范和標準。

第二種反思是在確定是什么的基礎上，進一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規則。合乎規則的思維，是產生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規則性是從形式上進行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規則的思維也只是一種可能的思維，其真實性、可行性即合理性還需要從事實方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實踐上真實程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據怎么樣。由于“真實”就是能被實際從事的相應活動所實際地把握，“可行”就是能成為實際進行的活動，因此，真實性是可行性的前提，可行性是真實性的驗證。

第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預期效果、潛在意義，質詢如果這種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產生什么連鎖反應。

一般來說，對于教育學中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進行反思。例如，對“課程是學生在學校情境中獲得的全部經驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經驗”，什么是“學校情境”等；把“課程”歸屬于“經驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實際中能否把握，運用它可否分析學校中的有關現象；它與教育學中其它相關概念關系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統進行梳理，同樣也需要甄別新的認識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學理上的原因，主要就是庸俗的進化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談論舊的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實踐

著眼于中國豐富的教育實踐，于理論與實踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點。

（一）理論需要借助于實踐才能得到發展

教育理論與教育實踐的關系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實踐的對立是理論與實踐關系中的題中應有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區別就在于，前者能透過事物的現象而深入本質，后者則囿于現象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實踐活動都有其具體的表現形態或形式，它們與事物內在的本質并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現形式和事物的本質會直接合而為一，一切科學就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實踐，在實踐中體現自身存在的意義和價值。

理論歸根結底是來于實踐，又歸根結底是要指導實踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領域中的理論與實踐》中所講的：“教育理論是一種獨特努力的產物，這種努力是要去獲得教育實踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經驗的，也有評價的。但是實踐并不一定借助于理論來進行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點看，實踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導的理智的實踐。

理論與實踐相結合是教育理論發展的必由之路。

（二）教育理論的性質決定了實踐視野的重要

教育學從根本上講，是應用的學問。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預測，二是規定或建議人們應該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應，可以將理論分成解釋理論和實用（應用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實用理論則告訴人們應該做什么和怎么做。也就是說，實用理論是關于如何進行改進的建議或規定，其主要功能在于指導實踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導教育實踐，在于對教育實踐提出處方或建議，因而主要歸屬為實用理論。當然這一結論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學科引進的，是給定的。比如說，在關于教育與人的發展理論中，兒童身心發展階段的劃分是從生理學和心理學中引進的。教育學意義上的理論，則是針對兒童身心發展的階段性，規定人們應該做什么和建議人們怎么做。

（三）教育理論總體上是落后于教育實踐的

表現有這樣幾個方面：

第一，不能對教育實踐行為作出合理的解釋與說明。實踐工作者大多是借助于自身的經驗而不是理論來觀照自己的教育教學行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學在內的學校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實踐行為的不是理論，而是積習已久的教育上的慣。

第二，不能對教育實踐的發展作出預測與評判。描述、解釋、評判、預測，是任何一種理論對相應的實踐行為應該發揮的四種作用，也是理論功能的有效體現方式。從教育理論與教育實踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實踐行為的“規避”，使得

自身無法對實踐的發展趨勢作出預測，對實踐的評判也常常顯得缺乏應有的針對性。

第三，用超乎教育現象的理想化認識來指導實踐。由于這種理想是在擺脫對教育現實的真切感受的狀態下提出的，因而指導意義有限。這樣還會產生的一個副產品是，久而久之，實踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學不是玄學，不是閉門造車的學問，這點是每個教育理論工作者都應該記取的。

第四，用簡單化了的推論來認識、界定復雜的教育實踐。教育實踐是一個極其復雜的行為，在它的內部所構成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內部的復雜系統知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認識著教育，為實踐工作者提供著這樣或那樣的學問。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實踐的壁壘。理論工作者與實踐工作者體現著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實踐的統一應該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進兩個群體的相互理解，在理解的基礎上結成研究共同體，共同面對教育實踐中存在的形形問題。

（四）教育理論要敢于直面實踐，形成多樣化的理論形態

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題。”但是，的確存在著一些對實踐缺乏效用、缺乏指導意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當的選擇，就是教育理論要敢于直面實踐。

其一，把握實踐問題，分析實踐問題。實踐是活生生地存在著的，它的生機活力和多樣態的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機制與活力的，那么，

它與實踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應實踐的挑戰與要求。理論的抽象與一般意義，不應成為遠離實踐的借口，只有在分析實踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態的語言表述轉化為動態的生成。

其二，轉變研究方式，實施“田野作業”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數理論工作者均以此為業，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結論要指向實踐就有了一定的難度，解決實踐問題就成了一句空話。“到現場去”，感受現場，體驗課堂，體會學校的實際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實踐形態中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現場”的玄思狀態。

其三，解構研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學校，其中一個原因就是在他們看來，實踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結論：理論工作者尚沒有找到一個與實踐工作者對話的機制，他們是使用一種與實踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實際上，理論工作者與實踐工作者在其職業生活中，由于成長經歷以及生活環境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應有的使命與責任。

其四，與中小學教師合作，構成研究共同體。直面實踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應用到實踐當中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實踐工作者一道在實踐中發現問題、分析問題，進而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應以一種合作者而不是一種高高在上的指導者的角色出現，他應注意傾聽中小學教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實踐工作者提供著一些新的信息和經歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實踐的原理》中談到：“顯然，教育實踐并不是能夠按一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為。相反，教育實踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實踐者用這種思維圖式來認識他們的經驗。……從事教育實踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構成這種實踐的要素和理解其他人的教育實踐的手段。”實踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎上探尋綜合這一教育理論發展的機制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個現象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨到的表現樣式，構成自身獨特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現在、未來這樣三個時間點上構建一個連續體，試圖讓過去在今天能夠得以延續，讓今天成為未來發展的基礎，讓未來有過去和今天的烙印；從空間維度來講，它是在社區、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構建一座橋梁，試圖讓受教育者認識到自身的位置，認識到三者間的有機構成等；從個人成長發展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態的各個方面，縱向上與人的成長發展史和未來發展密切相關。

其二，教育是一種多種因素構成的結構性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環境等無不在其中占據著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構成這樣或那樣的結構性聯系，呈現出這樣或那樣的聯結方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實際的課堂教學中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發，著眼于特殊的場景，從整體上進行探討。

其四，教育是一種動態發展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據教育演進歷程加以調整，是以事物間的不斷轉化為典型體現方式的，“這里不僅有形態的、結構的轉化，而且有物質與精神間、不同主體間、實踐階段與水平間、人所在的外部世界與內部世界、社會與個體間等多方面、多形態、多時態、多事態、多主體的多重多次轉化。”

凡此種種，都顯示出教育本身的復雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質，再把它們“相加”，得出對整體的認識這樣的道路前進。對復雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而是應該研究復雜事物本身，在整體的關聯中認識教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實踐與理論形態的典型體現樣式──學科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實踐樣式的綜合。

在當今的中小學教育實踐中，已經出現了形形的教育教學模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進行認真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學實踐中出現的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現象：一方面是實踐中一些新樣式在中小學教育教學活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實踐行為；另一方面是這些樣式沒有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。

的確，就實踐本身來說，勢必會出現一些新的表現樣式，尤其在社會變革、教育轉型的今天。但是，由于實踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實踐工作者結成研究共同體，兩者以一種互補的姿態進行對話與交往，提升出來的經驗與做法或許會更具說服力與實踐意義。布魯納并不是一個實踐工作者，但他對20世紀60－70年代美國理科教學中的發現學習進行的概括，使得發現學習擺脫了一般的現象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學習，前西德根舍因的范例教學等無一不是如此。然而，在世界范圍內，幾乎很少有純粹的實踐工作者行為為后人所采納。

中國豐富的教育實踐需要理論工作者的綜合，實踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實踐中出現的形形的模式與做法，也需要綜合評判。

2．學科間的綜合。

我國的教育學大體走過了大教育學──分化的教育學──大教育學──分化的教育學這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學形態，到20年代以后教育學一分為多；從1949年重新采用教育學形態，再到70年代末以后大教育學瓦解，成為眾多不同的形態。時至今日，教育理論的分化已為既定事實，先前的教育理論已分化為課程論、教學論、教育哲學、教育社會學、教育政治學、教育經濟學、教育管理學等幾十門不同的學科。這正如日本《教育大事典》中有關“教育學”的條目所講的：“現在有關教育學的研究已分得很細，所以進行籠統的教育學研究的學者已經很少。如果說到某人在進行教育學的研究，就必須問一問他是在研究教育學的哪個專業領域或哪個更加細小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學的專業分化有個整體觀，對諸多專業領域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內容被各個分支學科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學，其發展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯結為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環節，兩者是統一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯系著的。不應當犧牲一個而另一個捧到天上去，應當把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點，就只有注意它們的相互聯系、它們的相互補充。”

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學科的發展同步，未能及時匯綜有關學科的研究成果，通過進一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據，這恐怕也是眾多的教育學書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學的研究成果進行綜合，而是反映出一些教育學研究者把教育學這門學科看得太簡單了，他們從功利的目的出發剪貼教育學，不僅無益于教育學的建設，而且在一定程度上說是為教育學掘墓。首先我們應該認識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學基礎學科的教育學就不存在，分支學科的發展各自提出自己的研究規范和概念體系，也就失去了分支學科間相互對話、吸取的根基，這些學科也就不成其為教育學的分支學科了。其次我們還應認識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學科研究成果的基礎上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學科的熟話以及分支學科間聯系的洞察，綜合就難以進行。

在這里，重要的是要認識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認識；第二，注意從其他學科中吸取營養，不要漠視其他學科的成果；第三，要在前兩者的基礎上進行整合，做到學科領域間的融匯貫通。對學科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰性的領域，它比其他學科領域對研究者的素質要求更高。

在21世紀，可以預期，中國教育理論研究除了上述發展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨有的領域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發展走向的前提下積極開展多方面的研究實踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經驗的概念，從邏輯觀點來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務印書館，1976。

②人類學提出的大傳統與小傳統的概念，有助于加強我們對研究傳統的認識。所謂大傳統，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經由思想家或宗教家反省深思所產生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應的所謂小傳統，則是指一般社會大眾，特別是鄉民或俗民所代表的生活文化，大體相當于“五四”時期所說的平民文化。大傳統與小傳統也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統運行軌跡不同，表現樣式不同，實際的內涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統常常是以小傳統為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經過了民間的篩選和轉述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創造。反思大傳統，甄別小傳統，探討大小傳統如何轉化、運作、相互關聯，也應成為批判的主要內容。

③具體內容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發展研究，1999（10）。

參考文獻

[1][德]霍埃著，蘭金仁譯，批評的循環[M]．沈陽：遼寧人民出版社，1987。

[2]馬克思，資本論，馬克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。

[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領域中的理論與實踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集、教育與教育學卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

[4]沈劍平，論教育理論的結構，瞿葆奎主編，元教育學研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。

[5][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領域中的理論與實踐，翟葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集?教育與教育學卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。

[6][英]卡爾著，郭元祥等譯，教育理論與教育實踐的原理，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學文集教育與教育學卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

篇9

系統理論為教育研究提供整體的思維方式，要求我們在研究教育的目標層面，運用整體的思想把德、智、體、美、勞聯系起來，使學生到達全面的發展。其次，在理論的教學過程中，強調其系統性、完整性和連貫性的特性。教師在講授任何一門課程時，必須使學生掌握該課程與其它相關課程的外在聯系，使學生具備社會、自然科學、哲學等各方面知識的學習。過早地強調單一的發展，不利于學生的整體和全面的發展，違背了整體性的要求。再次，在實踐的教學過程中，要求教師不能一條條孤立的講授知識，而要加強各知識間的內在聯系，使學生對這門課程形成一個整體的完整的認知。最后，在課堂教學的具體實踐中，教師還應加強教學的整體性進行系統的講授，綜合考慮課堂教學過程中的各個方面的要求，包括教學目的的設定、教學方法的優選、多媒體方式的選擇，并強調各要素之間的協調和互補，充分發揮系統的整體功能，最終達到課堂教學目標的優化。

2系統理論為教育研究提供強大的理論基礎

在整個教育系統中強調有序的狀態，就是要處理好教學系統內部的各個要素之間的關系，以及與其外部環境之間的關系，這樣可以使它們的信息都處于交換和開放的狀態。因此可以看出，有序原理要求系統是一個開放的系統，而教育、教師、學生都屬于統一系統，必須要對外交換其主要信息和重要內容，比如閉門造車這樣的不與外界交流的做法都只能使各系統的不斷退化。而封閉的教育，恰恰是造成教育落后、教育貧困、教學水平低、學術重量不重質的主要因素。在教育方式上運用系統的有序原理，就可以以直觀生動的教育方法，開發學生的思維，按照從感性到理性、從簡單到復雜、從個別到系統的思維方式去學習和認知。因此，也可以說有序是最直接有效的學習方法之一。如在我們語言的學習過程中，將會遇到聽、說、讀、寫四個步驟，經過這四步的多次反復才能使學生掌握這門語言，這個掌握的過程其實就是從無序走向有序，從低級走向高級的過程。并且，教師在講授知識的過程中也要把結構化的知識傳遞給學生，使學習者通過有序的思考把大腦里儲存的相關信息有效的連接起來，是其更加有序完整的呈現。

當前，社會正處在生產力飛速發展、生產關系急劇變革的時期，我們有著轉型期的教育所綿連的未知的機遇和挑戰。所以，對于教育過程中不斷出新的問題和理念，應該用系統理論在教育系統這樣一個大系統中，有序的發現、分析和解決這些問題，這樣才有利于我們進一步研究教育的理論意義來解決新問題。

3系統理論為教育研究提供有效的管理決策

篇10

長期以來，社會、家長、學校、教師的目光集中在了少數——在個別學校也可能是多數——“成功”學生的身上，而那些被遺忘的失敗者只有帶著沮喪的心情忐忑不安地走上社會，那不甘的“升學情結”便會變本加厲地追加在下一代的身上。教育對于受教育主體——學生的意義到底應在當下的教育過程中展開，還是應放在尚未觸及的未來實現？如果說那些“成功”的學生雖然失去了很多，但畢竟也算成功了，而那些處于我們視線之外的學生，他們得到了什么？

受應試困擾的基礎教育如此，那相對自由的高等教育如何呢？

在知識經濟已見端倪的背景下，作為直接面對就業市場和生產并傳播知識的大學，浮躁之風日漸盛行。教師忙于科研疏于教育，學生也急于投入社會一顯身手，沒有硝煙的應試教育仍大行其道。專業化知識的加深，使人文知識相對貧乏，“快餐知識”卻炙手可熱。各種資格證書漫天飛舞，人格證書卻難覓蹤影。先天不良，后天欠補，難怪有人驚呼，大學生的人文素養太貧乏了。不知是應試教育的慣性使然，還是為了使迷航的心靈得到慰籍，投身新一輪更加實際的功利性追求成了大學生消除迷茫的必然選擇。

我們不妨再換個角度來看一下今天的教育。

隨著人力資本理論和知識經濟概念的提出和實踐，教育活動本身已經逐漸成為知識要素和人力資本的生產性活動。特別是生產資料所有權與使用權在一定程度上的分離，使專業化知識更顯示出了其優越的經濟價值。由于知識本身在經濟活動中的地位不斷提高，教育在經濟增長中的作用也愈來愈受到重視，教育與經濟的關系更加密切和直接。

于是乎，教育產業化、市場化的呼聲日漸其高。教育成了刺激需求、拉動經濟增長的手段，各級教育主管部門和學校的領導也抓住了挽救教育補給不足，促進教育規模發展的救命稻草。市場經濟的概念和運行方式沖進了校園，仿佛一夜之間，學校、教師、學生都裸地置身于追求經濟利益最大化的市場了。教育的經費來源、辦學模式、培養目標、課程設置、招生分配、內外部管理體制等開始轉向了經濟的要求，學校創收、開發不得不列入學校的主要工作日程。盲目的擴招、合并、設立分校成了某些部門、某些人追求經濟利益的合理的運行方式。教育的這種功利性追求不但在形式上得到了體現，同時也更深入的影響著教育的其他方面。

由此，教育與經濟的關系在教育與社會諸關系中正超乎尋常地凸現出來，教育的功能被狹隘地以經濟上的功利主義所涵蓋。正在膨脹的功利性追求越來越模糊和遮障著人們審視教育價值取向的視線。僅在教育與經濟關系圈內爭論的，經濟決定教育還是教育與經濟相互作用，無異于置身廬山而欲辨其本來面目，其結果是進一步強化了教育對經濟的依附，使教育淪為經濟的附庸，從而使教育喪失了其在建構人的精神上的主體獨立性。教育的價值取向不得不服從于經濟發展的要求，并受制于不健全的社會需求及評價，從而導致教育的裂變。

綜上所述，我們不難發現，教育的舉辦和發展正在以片面地追求和促進經濟的發展為主要目標，經濟意識和經濟行為日益滲透到了學校教育活動中。在教育的諸功能中，過分強調教育的經濟功能，相對忽視教育的其他功能的經濟主義傾向已經出現。