傳統教師的角色模板(10篇)
時間：2023-06-08 15:42:27
導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇傳統教師的角色，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。
篇1
提及教師，我們很容易想起韓愈的《師說》，于是“傳道授業解惑”就成了對教師的定位。應該說，這個定位也是準確的，但是，當我們把“傳道”的“道”字簡單地理解為“道理”的時候，教師的角色就庸俗化為講解知識的人了。韓愈在文中寫道：
授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。
韓愈提倡文以載道，做教師的關鍵在于其不是簡單地講解表面文字，而是要傳授人生的根本大道。當時，所謂的“大道”就是儒家之道，指修齊治平、安身立命之道。教師這一職業的背后是一種斯文在茲的自信與薪火相傳的擔當。
故而，教師不能只做單純的經師，要做人師。教師面對的是學生鮮活的生命，而不是被扁平化為僅僅指知識層面的人。
更重要的是，學生眼中的教師也必然是鮮活的，教師展現在學生面前的任何細節都會帶給學生影響。許多時候，即使教師站在講臺上一言不發，教育依然在那里。《論語?顏淵》有云：
君子之德風，小人之德草，草上之風，必偃。
這句話中君子和小人的區別并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。這句話的意思是，管理者的品質就如同風，被管理者的品質就如同草，風怎么吹，草就怎么倒。一個團隊的價值判斷出現了偏差，問題很有可能出在管理者的身上，因為他們掌握著評價標準。具體到學校的環境，教師就是風，學生就是草，教師的一言一行都可能成為學生模仿的對象。當一個教師站在講臺上的時候，他的生命姿態其實已經決定了他的學生的生命姿態。至于傳遞的手段和技巧，那已經是第二位的事情了。
所以，與學生們朝夕相處的教師，在學生們的成長過程中具有舉足輕重的地位。但是，我們需要注意，教師的重要性要遠遠超過當前社會對教師的一般評價。那是因為，教師的工作是隱性的，教師是一種隱性的重要。一個人的成就抑或是一個人的罪過，很難被認定與教師有極大的關聯。與之形成對比的，就是醫生。醫生的工作是顯性的，醫生的重要性就十分外顯。一個人病得很重，奄奄一息，得一良醫，就能起死回生。在一個社會還不夠高度文明的時候，人們關注更多的是肉體，而非靈魂。
然而真正的情況應該是怎樣的呢？著名佛學家李炳南先生講過一個小故事，從前有一個江湖郎中，他醫治的病人都死了，他死后被閻王判墮十八層地獄。他天天喊冤枉，又哭又鬧又跳。突然有一天，他聽到下面有人說：“老兄，你不要跳了，灰塵都落到我身上了。”他十分驚訝：“難道底下還有十九層嗎？”底下的人回答：“是！我在十九層。”郎中好奇地問：“你是干嘛的？犯了什么錯呀？”下面的人說：“我是教書的。教書誤人子弟，比庸醫殺人的罪還重。”
為人師者不可不懼，不可不慎。
君子有三樂而王天下不與存焉，父母俱在，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂也；集天下英才而教育之，三樂也。
孟子認為人生有三大快樂，連稱王天下都不能與這三件事相提并論，而教育天下英才就在這三大快樂之中。問題是，我們需要追問：快樂在何處？
許多人都有自己的回答，比如說成就了許多學生，但是成就了學生與我們又有什么關系呢？教師這個職業有一個很大的缺點，就是當教師把精力都放在知識的傳遞上時，自己的知識結構更新速度就會減慢。這對于教師個人而言，其實是一種消耗。陳景潤先生曾經在北京四中教書，但是由于他的普通話不過關，無法勝任教師工作，于是回到中科院數學所，繼續自己的研究，也就有了后來的成就。設想一下，如果陳景潤的普通話不錯，一直在教書，歷史很可能由此改寫，因為站在講臺上尤其是中學講臺上的陳景潤，很可能會陷入備課、上課、批改作業、督促學生改錯等事務性工作之中，探索更深入的數學領域可能只是奢望。從這個例子，或許可以看出教師這個職業的殘酷性。那么，教師的幸福感從何而來呢？
我們有這樣一個傳統：尊重天、地、君、親、師。對于以農耕為主要生產方式的傳統中國人來說，“天地”的重要地位已不必多言，而對于“君”的尊重亦是和農耕社會相匹配的重要價值理念。“親”的重要性在于，親子關系背后的血緣延續是中國人宗法倫理存在的基礎。敬天法祖是中國人傳統的信仰，血脈的延續是中國人對抗生命有限性的重要憑借。而“師”之所以能夠成為崇拜和信仰的對象，則是因為教師是我們精神血脈的來源。換個角度講，學生是延續教師精神血脈的人。
如此說來，師生關系最美好的境界就是彼此成全，不辜負：教師并不是單純傳遞知識的匠人，他們是在學生心尖上跳舞的人，他們在傳遞知識的過程中參與了學生靈魂的構建，以愛的名義，用貼近靈魂的方式。同時，學生就成了教師的信仰，有了學生，教師的精神血脈被無限延續。學生因為教師而溫暖，而成長；教師因為學生而溫暖，而永恒。
一言以蔽之，于中國傳統而言，教師的職業特點可這樣表述：
隱性的重要和晦澀的高貴。
篇2
出納綜合實訓是財務專業士官學員將在校期間所學知識轉化為實踐操作能力的非常重要的實踐手段之一，是學員正式實習、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實訓具有專業內容廣泛、演練科目眾多、場地轉換頻繁、溝通協作困難等諸多特點，按照傳統單一的帶教法很難在短時間內將實訓科目正常推進，實訓效果差，所以，如何進行有效的出納綜合實訓，以期將多課程專業知識整合轉化為學員實踐操作技能，這對于出納綜合實訓意義重大。我們在襄陽士官學校基層財務系對財務專業課程實施小班化教學的基礎上，通過對比實驗發現在出納綜合實訓中將傳統的由專業教員帶教模式結合小班分組角色扮演，教學效果較為理想。
一、研究樣本與研究方法
（一）樣本抽取
本次實驗選擇財務專業（中職）2011級學員22隊共100名學員作為研究樣本，按照教學計劃，在2012年5月份出納課程綜合實訓中，學員22隊一區隊45名學員作為對照組，采取傳統單一帶教法，實訓作業在固定位置的教學樓306大教室進行，學員不分組，主要依托專業教員的示范帶教進行；在2012年6月份出納課程綜合實訓中，學員22隊二區隊55名學員（含17名女學員）作為實驗組，采取小班分組角色扮演與傳統帶教法相結合的模式，實訓作業在不固定位置的教學樓505財務實訓中心進行，學員按每5人為一組，共分成11個財務作業小組，區分人員角色和作業場地，實訓科目主要由實訓作業小組共同協商討論，專業教員個別指導幫帶進行。
（二）實驗方法
2012年5月份對照組45人按傳統單一帶教法進行，2012年6月份實驗組55人除重要科目接受傳統的專業教員帶教外，在實訓全過程還采取分組角色扮演的小組共同作業模式進行，具體作業方法如下：
實驗組學員每5人為一組，成立財務作業小組。小組成員分別扮演財務科長、會計助理員、出納助理員、業務經辦人員、銀行等其他機構工作人員等角色。專業帶教教員主要是引導學員對模擬業務進行判斷分析，協調同一作業小組不同成員達成共識，形成業務處理意見，指導各作業小組有效完成整個實訓作業流程，同時在實訓過程中對學員綜合表現進行評判打分，為實驗提供數據。
（三）評價指標
軍隊出納綜合實訓結束后，學員實訓成績根據最終形成的會計實訓資料進行綜合評價，其主要根據財務業務工作流程按模塊重點考核以下幾個方面：1.財會基本技能，2.票證處理技能，3.現金銀行業務，4.賬簿處理技能，5.會計檔案整理
以上內容共分成10項考核指標，包括職業態度、財會三功、現金業務、銀行業務、數據較驗、票證處理、賬簿處理、運算能力、憑證裝訂、協作能力等10項考核點，每項10分，滿分100分。
（四）數據分析
實驗結果采用分類比較法，其中計數項目采用卡方檢驗（chi-square test），計量資料采用秩檢驗。
二、實驗結果
通過實驗，兩組學員的實訓綜合成績主要指標數據比較如表1、2所示：
三、實驗結果分析
從實驗過程中實驗組樣本學員的得分情況就可明顯看出，在實務操作中其得分普遍高于對照組，可以說小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法在實訓過程中有以下顯著優點：
第一，按軍隊財務工作業務流程和崗位分工設置了不同角色，由各小組學員分工協作完成，這可以使學員更加直觀的了解軍隊單位財務業務流程、崗位職責分工，同時在作業過程中學會協作溝通的工作技巧，這種實訓模式還能理清學員在實訓過程中的工作思路，對軍隊出納工作形成整體認識，為今后部隊實習、上崗奠定良好基礎。
第二，軍隊出納綜合實訓科目涉及軍隊財務專業眾多課程，知識面廣泛，專業帶教教員由于專業限制，無法精通各門課程的相關內容，因此，在實訓過程中實行小組作業模式可方便學員集體協商討論，共同整合業務處理意見，將專業課程知識融會貫通。
第三，分組實訓可有效提高實訓效率，在較短時間內可開展更多演練科目，同時分組角色扮演模式形式有趣，參訓學員興趣熱情高，互動交流效果更好。
綜上所述，隨著基層財務系軍隊財務教學實訓中心軟硬件設施設備的不斷完善，在今后的軍隊出納綜合實訓中采用小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法的教學實訓方法將極大的提高綜合實訓效果，增強學員崗位任職能力，從而縮小與部隊用人單位對后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽士官學校；2.信息工程大學第二干休所）
篇3
【中圖分類號】R473.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-6851（2017）06--01
SBAR技術（情境-背景-評估-推薦）是在醫療團隊中以標準方式彼此通信的工具。SBAR技術是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術方法，對于護士可以實現在交接班期間醫療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯誤。這種技術增強了衛生專業人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術包括：患者的當前狀況，患者的先前背景，患者問題的評估以及解決問題的建議四個要素組成[1]。
然而使用和掌握SBAR技術要求護士和其他衛生專業人員對其進行充分的教育。因此，應該使用適當的教育方法來教授這種方法。但目前針對關于通過使用角色扮演在SBAR技術的教學的效果的研究報道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術中角色扮演和演講對護士溝通技能的影響[2]。
1.材料與方法
實驗研究分為角色扮演組和演講組（對照組），以檢查教學SBAR技術兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫學院第一附屬弋磯山醫院外科系統中所有護士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請護士參加該項研究。所有愿意參與研究的護士被要求在準備的卡上寫下她們的姓名及手機號碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機取出卡。具有電話號碼尾數為奇數的實習護士被分配到演講組，而具有偶數號碼的實習護士則被分配到角色扮演組。重復該過程，直到每組包括40名護士。然后，SBAR技術教育演講組應用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術的簡要說明。然后將參與者分為四組。所有護士都參與由研究者提出的假設情況，然后在她們的各小組中進行討論。研究者監督各個階段的團隊的表現，并向她們提供必要的反饋。兩組的學習課程設兩周一次，每次2小時。第一作者進行角色扮演和演講的SBAR技術的教育。研究者為每個組設計了假設情況。兩組護士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術將他們的病人交接到下一班。最后使用標準SBAR評分來評估每個護士在執行SBAR技術中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個項目。這些項目包括情況，背景，評估和建議。對于SBAR技術的每個部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護士。所以最終每個護士的得分范圍從0到4。
研究變量的分布的正態性檢驗使用Kolmogorov-Smirnov檢驗。兩組獨立比較用t檢驗。設立檢驗水準a=0.05，使用SPSS18.0統計軟件進行數據分析。
2.結果
這項研究最終選取了40名護士在角色扮演組和38名護士在演講組。其中有2名護士在演講組沒有完成最終評估并從研究中排除。數據分析表明所有研究變量具有正態分布，
通過獨立樣本t檢驗比較發現SBAR技術的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統計學差異（P
3.討論
醫療護理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護士、醫生和其他醫療保健專業人員不斷面臨的重要挑戰[2]。無效溝通往往導致患者不滿意的結果[6]。本研究的結果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護士在SBAR技術的溝通能力。這意味著角色扮演應該用于在護士或其他衛生保健專業人員的溝通技巧教學中。護士需要接受有關有效溝通技能的培訓，即使他們已經畢業并開始獨立的臨床工作[3]。通過適當訓練SBAR技術能夠有效減少了不必要的醫院事故，正確使用通信方法減少了手術部位的誤差以及保護患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術中不同四個階段，盡管兩組間比較均具有差統計學意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護士在這個階段的表現弱于其他階段。因此為提高護理質量，增加護士在SABR技術的推薦階段的能力是必要的。
角色扮演是教學SBAR技術為護士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫療專業人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術，應提供更多的相應學習機會以及有關技術方面的支持，采取相應的監督和反饋，護士應該鼓勵談論他們自己以及和其他醫護人員實際溝通中潛在的問題。最終達到有效的保護患者安全，防止不必要的醫院事故。
參考文獻
篇4
一、 歷史課程的現狀
在九年義務教育中開設中學歷史課程，其目的就是為中學生傳授最基礎的歷史知識，引導健康成長并促使中學生正確認識歷史。目前，我國中學歷史課程所用教科書為北師大版本，并遵循新課程規定進行教學，即“以課堂教學改革為核心,以教師角色和師生關系的重構為手段”。
在中學歷史課程教學體系的設計上，主要注重基礎知識的傳播，內容與現實生活和社會發展貼近,關注中學生自我學習促進他們全面發展。中學歷史課程的設置主要體現多層次、多類型、多形式的教學理念，為中學生學習歷史提供自我選擇的空間，推進中學生個性發展。
二、 九年義務教育中歷史任課教師角色的定位
（一）教師角色的概念
“教師角色”就是指教師在教育系統中，因其特殊地位而表現出來的社會行為模式。要想正確、快速地分析出教師角色，就要充分認識教師身份，了解教師所在環境和教授課程的內容，這對理解教師角色有著關鍵性的作用。
（二）傳統教師的角色定位
過去我們在贊揚教師時往往會說：老師就是蠟燭、春蠶、園丁、人類靈魂的工程師等美名，但是隨著社會的進步，人類在不斷發展，尤其是在如今信息如此發達的時代，這些美名就略顯過時。因此，九年義務教育的實施，就要求我們走出傳統，面向新時代，重新審實教師角色和教學理念，同時任課教師也要做好角色的轉變，順應時代的變化，做好新時期、新教師的艱巨任務。
（三）九年義務教育下中學歷史教師的角色定位
歷史課程就如同一部史詩大劇，任課教師不僅要做好“導演”的角色還要擔任“主要演員”的角色。這就要求我們歷史任課教師要有較強的專業素養，能順利地將自己的思想和對歷史理解傳遞給學生，使學生充分認識到歷史課程的魅力。那么中學歷史教師應該扮演怎樣的角色呢？
1、做教科書和學生之間的橋梁
中學生是獲取歷史知識主要就是通過書本文字，這就說明教科書是中學歷史課程的指路燈，而任課教師正是“提燈人”，如何能讓中學生充分地、正確地從教科書中獲得豐富的歷史知識，關鍵看我們任課教師能否帶好路，讓中學生順利地走入歷史知識的海洋，幫助他們排除障礙，引導中學生自主學習書本知識。
2、成為打開學生視野的鑰匙
教材上的知識是有限的，教學課時是有限的，但歷史知識是無限的。隨著九年義務教育的實施以及新課程的改革，學生只學習書本上的知識是完全不夠的，這就需要我們任課教師做好打開中學生閱讀視野大門的鑰匙，促使學生將理論與實踐相結合，讓中學生從課堂走到課外，從生活中學習。
3、培養學生創新精神，做開路先鋒
當代教育中倡導培養學生的創新精神，改變傳統的教學理念，打開學生的思想，自主尋求真理。所以這就要求我們歷史任課教師勇于挑起這份擔子，敢于打破傳統教育思想的束縛，做個開路先鋒。大力培養中學生批判精神，鼓勵學生多提問題，敢于懷疑，超越自我。
三、 影響歷史教師角色轉變的因素
（一）任課教師自身水平
教師水平有高有，教學理念、專業素養很難一致，有些教師對新課程理念不重視，不愿意花費時間去探索和研究新型教學模式，仍然運用傳統的教學模式，這就極大地影響著教師角色的轉變。甚至有些老教師不愿意與學生平起平坐，堅持“尊嚴重教”的傳統教育思想，將學生和自己隔開，一副高高在上的樣子，這就使得教師角色的轉變很難實現。
（二）學校方面不重視教師角色的轉變
新課程改革關鍵是教師，但學校是教師最大的支撐，是教師的工作環境。因此要想真正做到教師角色的轉變，學校就要重視起來，對管理體制進行徹底的改革，改變傳統的管理模式，建立起現代化教師管理體系。此外，學校條件差也是阻礙教師角色轉變因素之一。我國有些農村學校仍然是一塊黑板、一支粉筆就能解決教學，沒有一件像樣的設備。缺少了物質條件，那么教學改革也就難以實現，也就談不上什么教師角色的轉變了。
（三）傳統評價與考試制度根深蒂固。
傳統思想是影響教學改革發展的主要因素，進而影響著教師角色的轉變。教師如果仍然使用原有教學模式，那么改革目標就無從談起，教師角色的轉變也就不存在了。不同的教育理念對應著不同的教育質量觀，九年義務教育注重的是培養學生的創新與實踐，輔助學生樹立良好的價值觀，單單通過一次卷面考試是無法體現出來的。
四、 新課程下歷史教師的角色轉變有效性對策
（一）改進現有教學方式和方法
中學歷史課教學模式單一是制約交角色轉變的主要因素。這種單一性的教學模式造成中學生學習的動力不足，所以改進現有教學方式刻不容緩。歷史任課教師要充分激發學生課堂積極性和主動性，最大限度地探索有效的教學方法。
（二）注重學習過程，促進學生自主學習
改變原有“灌輸者”的形象，變為“重結論更重過程”者，任課教師在教學中應該將重點放在過程上，以揭示知識為目的，讓學生通過感知來學習歷史，幫助學生樹立自主學習的思維過程。歸根結底，歷史就是一門以感知來積累知識的學科，只有通過積累，才能真正理解歷史。學習歷史就是收集資料、構建論據和獨立思考的過程，通過歸納、比較和概括，做出最后的結論。只強調灌輸重視結論，就阻礙了學生獨立思考。因此任課教師應改變思維模式，重點培養學生歷史思維能力。
五、總結與展望
綜上所述，為了能在九年義務教育下將新課程改革順利進行，我們歷史任課教師就要多加努力，積極進行角色轉變，多研究制約歷史教師角色轉變的因素。總之，歷史教師角色的轉變是一個漫長的道路，我們所有教育工作者都應該給予高度重視，共同探索前進的道路，為教師角色的轉變做一份貢獻。
參考文獻
篇5
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我??在經過基礎課程的改革之后，教學大綱體現的全新的思想政治課課程理念也對思想政治課的教學方法提出了全新的要求。在傳統的思想政治課堂上，教師的教學方法單一，學生消極地、被動地接受著思想政治教育，這種教學方法已經不能滿足新課程教學的需要，思想政治課教師在課堂上的角色轉換問題也日漸引起了人們的關注。
1 角色理論與教師角色
“角色”一詞最早是出現在戲劇之中的一個名詞，它是指演員在戲劇舞臺上依據劇本要求所扮演的某一特定人物。在戲劇之中“角色”一詞也稱作“腳色”。在20世紀20年代，美國著名的社會心理學家米德第一次將“角色”這個詞引入到社會心理學的研究之中。米德在他的理論之中運用“角色”這一概念對個體在社會之中的不同身份和行為進行說明，在社會心理學之中“角色”這一個術語包含著三層含義。第一層含義是指一套特定的社會行為模式，在社會之中的每一個角色都體現著一種特定的社會行為；第二層含義是指角色的行為對角色在群體之中的社會地位的反映；第三層含義是指社會對每一種角色的行為、義務等的規范，從這一層含義之中反映了任何一種行為不僅僅是角色扮演者的社會地位及個體心理的反映，還是社會規范之間的關系的一種反映。
在社會之中，角色的分類有很多種類型，分類的依據是社會對個體期望和個體執行角色的情況。現階段，學術界將社會角色大致分為三大類。第一類是期待性角色。這種角色是社會要求的角色，期待角色身上有許多社會群體期待的內容，這就造成了期待角色往往是一種理想化的角色；第二種類型是主觀角色。擔任這種類型的角色的個體，在實際的角色執行過程之中，需要對角色的身份、職責、義務等要素有一個全面的、準確的認識；第三種類型是實際角色。這是指人們在實際的生活之中表現出來的角色。三種不同的角色實際上反映了人們在客觀要求、主觀要求、主觀和客觀綜合作用下的三種生存模式，這三種模式為個體在社會之中角色價值的實現以及進行準確的自我社會定位提供了參照。三種角色的關系是以主觀角色為中介，期望角色不斷的轉變為實際角色的過程。教師身上同樣具有著這三種角色。教師在實踐過程中應該重視并努力將三種角色一致起來。
教師角色，對于社會群體而言它是一個期待性角色，對于教師本身來講它是一個主觀性角色也是一個實際的角色。美國著名的心理學家林格倫指出：“一個教師所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環境的心理因素與力量。”這句話實質上就是強調了教師應該有一種角色意識，要明白自己具體扮演的是一種什么樣的角色，個體又該如何發揮這種角色的作用。著名的社會教育學家比德爾在對前人有關教師角色的研究進行整理，歸納和總結之后，將教師的角色分為三類：一是指教師的行為；二是指教師的社會地位；三是指教師角色對教師的期望。
在教師角色理論的研究方面，目前我國的研究水平還落后于國外水平。因此本文在此簡要闡釋一下國外的教師角色研究成果。國外對教師角色的研究是以兩個方面為重點的：一是建構主義理論下的研究；二是人本主義理論下的研究。在建構主義理論的研究之中，教師在與外界交往的過程之中發揮其角色的作用，在與外部世界的交往之中得到發展。在建構主義理論之中，教師和學生都是學習者，但是在學習過程之中，教師需要引導學生的學習，并解決學生在學習的過程之中遇到的各種學習問題，還要為學生創建一個有利的學習環境，幫助學生提出問題和解決問題。在建構主義者的理論之中，教學活動的核心是學習者的智力活動。依據這一觀點，建構理論將積極學習者的特點歸納為“要能夠提出問題，還能夠解決問題，要深入調研，解決矛盾沖突和勤于反思”。由此我們可以看到在建構主義理論之中，教師是教學活動的組織者、指導者、幫助者和促進者，而學生則是教學活動的中心。以羅杰斯為代表的人本主義認為教師是學習的促進者。在教學的過程之中，教師的核心任務就是為學生的學習提供必要的資源和促進學習氛圍，學生自主決定如何進行學習。羅杰斯認為在傳統的教學模式之中，教師是知識的擁有者，學生是知識的被動接受者。鑒于這種現狀，羅杰斯提出了教師成為“學習的促進者”這一主張。人本主義者認為教育應該具有促進學生認知和情感綜合發展的特點，教學過程應該是一個以學生為主體的過程，教學之中的人本主義和建構主義對20世界各國的教育模式的改變產生了重要影響。
教師一般是指“向學生傳遞人類積累的文化科學知識進行思想品德教育，把他們培養成一定社會需要的人才的專業人員。”我國相關的法律之中對教師的定義是“教師是履行教育教學職責的專業人員。”我國的思想政治課教師是指幫助學生樹立建設中國特色社會主義的共同理想 ，使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養為學生的全面發展奠定思想政治素質基礎的專業人員。
2 思想政治課教師角色的傳統定位
2.1 學科知識的傳授者
在傳統的思想政治課教學過程之中，教師的教學重點在于傳授現成的理論。對于這一現象夏?D尊先生說：“教育者與被教育者之間只有知識的授受，毫無人格上的接觸，簡單的一句‘教育者是賣知識的人，被教育者是買知識的人罷了’。”傳統的思想政治課教師僅僅是對知識的結論進行傳授，這一本質主要體現在三個方面。第一個方面是在教授思想政治課的過程之中教師明顯的表現出了重視知識的傳授，忽視對學生的情感、態度和價值觀的教育的一種傾向，造成這種現狀的原因是教師僅僅將自己的角色定義在知識的傳授上。教師在教學過程中的重點是將教材之中的內容依照教學大綱的要求教授給學生，教師解決了學生知不知道、會不會的問題，卻沒有考慮到學生信不信、行不行的問題，教師的這種教學方式直接導致了思想政治課與學生的實際生活完全割裂，在這種教育的過程之中完全的忽視了對學生的道德情感、道德信念以及道德行為的教育，導致了學生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障礙；第二個方面是傳統的教師在進行實質的思想政治課程教學的過程之中教師重點在教而忽視了學生學不學的問題，傳統的教學方法以教師的講課為中心，學生圍繞教師在課堂上講授的內容展開學習，教師控制了教學過程，學生處于一種被動學習的狀態之中，造成了教學效率的低下；第三個方面是教師在講課的過程之中重視給學生講授某些重點結論，忽視了對結論的來龍去脈的解釋和知識的拓展運用，學生的學習過程變成了一個記憶標準答案的過程，學生在學習的過程之中缺少必要的思考和思維活動，致使學生在需要解決問題，分析問題時，表現出思維能力的嚴重不足。
2.2 思想道德的說教者
在傳統的思想政治課堂中，教師重視對理論的講解，卻完全忽略了社??實踐活動在思想政治教育之中的重要意義。這種教學方法的結果是思想政治教育未對學生產生實質的影響。在傳統的思想政治教育之中，與重理論、輕實踐相似的問題還有重灌輸、輕引導。傳統教育之中大多數思想政治課教師采用的教學方法都是灌輸式教育，在教的過程之中完全的忽視了學生這一教學的主體的存在。在實際的教學過程之中，教師逐漸變成了一個“說教者”而學生則淪落為“被說教者”。一切思想政治教育過程之中包含的情感體驗，行為養成等都以“說教”的方式灌輸給學生。學生在這個過程之中，迫于考試壓力，則完全接受了教師的說教，實質上學生的思維和情感并沒有融入到教學的過程之中，教師所教授的知識也未對學生產生實質的教育。這種現象的普遍使的學生對思想政治課普遍表示出一種不滿，認為思想政治課就是大道理課。傳統的思想政治課教師不僅僅在扮演“說教者”身份，還是學生學業的仲裁者。傳統的思想政治課教師在評定學生學業時只注重學生的成績，忽視了學生的成長過程。在評價學生的思想道德水平時運用了絕對的標準，磨滅了學生的個性。從以成績為標準的評價手段就可以看出傳統的評價手段重視知識的評價強調一種共性，忽略了對學生情感、態度以及價值觀的評價，從而輕視了學生的個性。
3 思想政治課教師角色轉變的策略
3.1 從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者
篇6
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0146-02
進入新世紀，大學課堂教學的傳統模式的遭受嚴重的挑戰。“師者，所以傳道、授業、解惑也”這一對傳統教師角色經典的概括，盡管仍然保持其本質題義，不失為一個教師一個固守的基本職業理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉換很有必要。
1 傳統課堂教學教師角色的批判
人們包括教師本人，對傳統課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當的教案，在課堂教學中，講究清晰的邏輯結構，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。
非傳統課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用。客觀上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數教師對傳統的教師角色定位的認識，都發生了質的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權威，開始自覺地順應時代的潮流，調整課堂教學中的師生關系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉換，使課堂教學的面貌煥然一新。
2 課堂教學教師角色轉換的評價
新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關系不僅僅是單純的教與學的關系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統課堂教師的角色定位的內涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統的教學理念，更新僅僅適應傳統的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉換多重角色的嘗試。
2.1 由“主宰”者轉換為主導者
教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調動學生參與課堂建設的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環節上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養和塑造學生自主學習的積極性。
2.2 由“壟斷”者轉換為合作者
傳統的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術在課堂教學中的應用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。
2.3 由教員角色轉換為學生的朋友和知己者
教員角色基本上是傳統的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向學生的朋友和知已者的角色轉換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關系的構建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。
在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫生等多重角色的轉換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。
3 課堂教學教師角色轉換應該注意的問題
課堂教學教師角色轉換是在新的課堂教學理念統御下，順應學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉換的過程中，我們應該注意認識和解決好如下幾個問題。
3.1 角色轉換需要理念先行順其自然
課堂教學教師角色的轉換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規律，采取揚長避短的策略，根據自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉換，也要在轉換過程中注意提升自己的綜合素質，為實施角色轉換提供支持。
3.2 注意各種角色功能的整合
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隨著教育教學的變革，建構式生態課堂的推廣，學生群體呈現了多樣化和復雜化，這對教師的角色提出了新的要求，教師傳統的角色面臨著巨大的沖擊和轉變。
一、建構式生態課堂下教師角色沖突的原因
（一）傳統觀念下教師角色的束縛
傳統的教師職責是傳道、授業、解惑，其角色就是教書匠，是以先知先覺的權威者形象出現在學生面前，注重知識的灌輸而忽視對學生各種能力的開發。雖然在建構式課程改革面前，教師也深知拓展學生認識和擴大學生視野的益處，培養學生的創新精神和批判意識，但受到教學時間和各種規范限制，又很少開展討論、對話式教學，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現實的矛盾使教師產生角色沖突。
（二）傳統評價體系對教師角色的制約
在教育教學中，升學率是作為評價教師教育的硬性指標，導致長期以來忽視了對教師成長發展的過程性評價，挫傷了教師自我發展的積極性。盡管有些學校已建立了發展性評價體系，教師的角色也發生了一定的變化，但由于流于形式，傳統的評價體系仍占主導地位，致使許多教師又回歸傳統教師角色的位置。
（三）社會群體對教師角色過高期望
自古以來教師就被認為是傳遞文化、施行教化、培養人才的社會角色。教師既要擔當舊文化的維護者，又擔當新文化的啟蒙者；既要扮演學者，又要扮演圣者；既要做知識的傳授者、道德的示范者與紀律的執行者，又要做學生集體的領導者與心理困擾的治療者。面對多元并存、多種需求，過高的期望值，教師常常無所適從。
二、建構式生態課堂下教師角色的重新定位
但是在現代教育教學中，學生的主體地位不斷地加強，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發展。這就要求教師要改變一些傳統的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。
（一）課堂活動的組織者和監控者
在傳統教學中，教師是傳道、授業、解惑者，擔任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學生學什么、做什么。但隨著社會的發展和學生自主意識的增強，這種師生關系受到了挑戰，學生的自主地位越來越明顯，這不是教師的主導地位的喪失，而是轉變為課堂活動的組織者和監控者。特別是在“六模塊”互動探究、精講點撥、矯正反饋等環節中，教師這種傳統的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因為在課堂教學過程中，教師要控制課堂進程，要適時地拓展延伸，加上學生考慮問題有時候會流于表面，教師這種角色就可以引導學生進行深層次的挖掘，從而控制學生學習的廣度和深度，朝著預設的方向發展。
（二）障礙的清除者和水源的提供者
現代社會，獲取知識的能力比獲取知識更重要，獲取信息的方法比獲取知識本身更關鍵。教師“不僅要向學生傳遞知識以達成教育結果，還要引導學生促進其個性發展，鼓勵學生做出明智選擇，幫助他們完成從學校到社會角色的轉變”。在“六模塊”自主質疑、互動探究等環節中，課堂教學以學生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因為在實際的學習過程中，學生不可避免地會遇到各種障礙。這時，教師要提供必要的幫助和指導，以使學生的學習得以繼續和深入，并維持學習和探索的積極性。同時，教師可以根據對學生的了解，預見到學生的困難，從而事先提供一些學習資料或相關網站，幫助學生學習和解惑。
（三）知識的傳授者和稱職的領航者
現代有一種片面的認識，認為現代教師的角色不應該是“知識的傳授者”。其實從教育與課程歷史發展的進程來看，知識的傳授是基礎教育的核心，教師的首要角色就是“知識的傳授者”。只不過教師的角色不能是傳統意義上的知識傳授者，還應該是學生發展的引導者，引導學生學習知識，引導學生道德品質的健康發展，引導學生身心健康發展，引導學生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運用等環節中，必須發揮教師的重要引領作用，突出矯正和遷移的針對性、層次性和時效性，通過設置不同層次的習題，拓寬學生的思維，加深對知識的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應該是師長和領航者，能在課堂活動中鼓勵學生主動地學習知識、創造性地思考問題，落實教學設計、實施、評價等方面的教學活動，引領學生身心的健康發展，從而順利地完成教學任務。
（四）合作學習的朋友和伙伴
在課堂教學中，教師必須改變傳統的“居高臨下、先知先覺”的主宰者形象，轉而以與學生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來，把學生作為一個對等的伙伴來尊重。學生盡管年齡小，知識少，但作為一個有獨立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對的權威，而要把自己作為一個循循善誘的朋友，尊重學生的人格，尊重學生的觀點，用自己的知識引導學生實現生活觀念和知識水平的提升。特別是在現代教育環境下，隨著科技的進步，網絡已經成為學習的主要陣地。學生知識面廣，對新事物有獨到的見解，在不同領域上有自己的強項。從這個意義上說，教師在與學生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識，活躍思想和豐富情感，促進師生共同成長。因此教師應該放下“惟我獨尊”的架子，當好學生的助手和伙伴。
（五）學習結果的評價者和鑒賞者
教學評價是教學活動不可或缺的一個組成部分，教師充分利用評價的積極導向作用，把形成性評價與終結性評價相結合進行評價，可對教學產生積極的作用。在“六模塊”教學中，教師更應當關注學生的形成性評價，除了評價學生的知識、技能等可以量化的方面外，還可以評價學生的興趣、態度、策略、合作精神等不易量化的品質。在自主質疑和互動探究等模塊教學中，教師要及時發現學生的閃光點，并誠懇地評價學生，形成和諧的互動氣氛。另一方面，教師也要幫助學生形成自我評估和同學互評。同時教學過程又是師生間互相建構的過程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對學生而言，意味著心態的開放、主體的凸現、個性的彰顯；對教師而言，是與學生一起分享理解，是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
三、建構式生態課堂下教師角色的應對策略
角色沖突教師帶來的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學工作的效率。要解決積極穩妥的做法就是在傳統教師角色與現代教師角色之間尋求平衡點，既不能降低標準，又不能操之過急。這就要求教師做到：
（一）不斷深入學習， 轉變觀念， 提高修為， 樹立事業意識
教師只有深入地學習，新的思想才能吸收內化， 才能更好地指導教學行為，實施教學改革；教師只有深入地學習，教師才能逐步擺正位置，調整角色。教師只有加強自身的人格修養和師德修為，為學生樹立良好的榜樣，學生才會認認真真地學習，真誠地對待老師和同學，從而形成良好的人生觀、價值觀和世界觀。
（二）要放下架子，做學生的朋友和知心人，切實改善師生關系
從目前的情況來看，要繼續提高學生的地位，讓學生真切地感受到自己是學習的主體，教師必須設法走進學生的內心世界，了解學生的喜好、愛恨和憂愁，傾聽學生的心聲，與學生進行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學生的學習情況，幫助學生答惑解疑；學生才能從教師的聆聽中感到自尊，增強信心、增加親切感，學習才會更有效果。
（三）追求有“度”的主導，實現主導與主體的最佳結合
課堂教育的核心價值在于它的教書育人的效用性。教師要處理好教與學、接受性學習與探究性學習、預設與生成三者之間的關系，樹立“教就是為了不教”的教學理念，把“教”轉化成學生的“學”，把“教法”轉化成“學法”，把“教什么、怎么教”轉化成“學什么、怎么學”，真正實現教與學的辯證統一。
（四）不斷完善評估機制，降低對教師角色的過高期望
教育行政部門尤其是主管部門，應該建立教師的過程性評價機制，剔除單純以升學率評價教師教學的做法。同時社會群體不能對教師的角色過高地期望，要在理想目標與現實中尋找一個平衡點。我們堅信，沒有絕對的主導，也沒有絕對的主體，才是教與學的最完善、最和諧統一。
【參考資料】
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［2］李瑞紅.自主學習模式中英語教師的角色定位[J].濱州職業學院學報，2006，3（4）：46-48.
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角色扮演法就是用表演的方式來開展活動、組織教學。比如：運用教材中的角色特征組織一段小品、短劇，或是模擬表演現實中有趣的一個片段，把科學性、知識性、趣味性巧妙地結合起來，使英語教學的過程增添一點生活化、藝術化的氣息。并且，角色扮演法也能夠讓學生在角色扮演的過程中，學習與生活相關的背景文化知識，激發其對未知知識領域的探索興趣，為今后的學習打下濃厚的興趣基礎。同時，英語角色扮演教學法也是角色表演的一種細化和提煉，需要講究團隊合作和群體參與。即學生在表演的過程中能創造出一個該情境下的英語學習氛圍，在語用中掌握英語口語，有助于培養學生英語語言的運用能力。英語教學中的角色扮演教學法可以不斷改變傳統的教學模式，提高學生的主觀能動性；也是對傳統的英語教學方式的一種突破。因為它改變了教師作為課堂的唯一中心體、主導者，使教師變成了教學中能把握全局的一個互動者，這也在一定程度上增進了教師與學生間互動的頻率，從而有助于改善課堂上嚴肅的師生關系。
一、英語教師角色扮演的定位
英語教師在課堂的教學過程中，采取角色扮演的教學方式需要相應地改變自身的角色與身份，根據不同的時期變換不同的身份職能。曾經有一位英國著名的語言學家Jeremy Harmer，在How to Teach English 一文中提到，教師的角色應該定位為：organizer（組織者），controller（控制者），participant（參與者），assessor（評估者），prompter（提示者），和resource（資源）。這無異于告訴了我們，教師的角色，在教學過程中是需要不斷變換的，根據不斷出現的、無法預測的課堂進展情境，適時引導，應運而生。在角色扮演教學中，教師既承擔了前期的策劃工作，也參與了中間的扮演活動，更是后期的剪輯者，對教學做好總結歸納。
首先，教師作為角色扮演教學的組織者，需要充分策劃好活動的前期準備工作，充當好組織管理者這一角色。在備課時，教師需要對角色扮演教學活動進行整體的、詳細的規劃，如活動分幾個步驟進行，難度是否適中，每種難度安排的人是否合理，是否有利于學生之間良好的人際關系等等，教師的前期工作做得充分，在開展教學的過程中才會得心應手。
其次，教師是整個課堂的一個控制編排的領導者，如同戲劇中的導演一般，角色扮演是否成功，在很大程度上取決于教師的編排引導。這種編排引導在一定程度上體現了教師駕馭教材、理解教材、參透教材的能力，同時也體現著教師進行因材施教的教學理念。畢竟每個學生都有自己的特點和不同的能力，學生們之間也存在著個性與共性。這就要求教師在教學過程中找到適合大多數學生的教學方法，適時地設定合理情境，就學生的個人水平安排適合的角色。
最后，教師是英語角色扮演教學中的提示者，在需要時給學生一個提醒，如同行軍中參謀的角色。在教學活動的整個教學過程中，教師不必事事俱到，只需要給與學生適當的提點，以平易近人的方式，引導學生的積極發揮。并在學生分組表演時，教師分配在各組的指導時間應大致相同。同時，在學生互動時，師生間也需要互動，教師應適時的以參與者的身份加入到學生活動中，避免給學生一種高高在上的感覺，以使角色扮演教學的效果發揮到極致。
二、英語教師角色扮演的困惑
教師在角色扮演教學中通常也不是一帆風順，經常會遇到一些困惑。比如：教師角色認知困惑，即站在教師的角度所呈現的視野與站在學生的角度所呈現的視野，很多地方是完全不一樣的，這是由于不同年齡段的認知經驗、知識水平、人生閱歷的不同所造成的，這就導致教師的角色認知出現誤差的不可避免性。在很多角色扮演的過程中，教師認為“常識性”的東西，學生理解起來就很有難度，可能演繹得就不盡如人意。尤其在英語角色扮演中，學生對題材文化背景知識的缺乏，使得他們很難在情感上跟作者有共鳴，表演出來的角色特征往往就形似而神不似了。
其次，教師角色地位的困惑。由于我們國家長期以來深受儒家思想的影響，尊師重道是我們中華民族的傳統美德，使得部分學生在角色扮演活動中，不能很好的將教師看成扮演成員中的一位，過于緊張而久久不能融入到自己的角色中。這就要求教師在平常的授課中要為角色定位打好基礎，做到以人格魅力感染學生，讓他們不僅能尊敬教師，同時也能與教師成為好朋友或是合作伙伴。
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【關鍵詞】 人類發展生態學；成人學習；角色分析；遠程開放教育
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0065—04
人類發展生態學認為，角色與活動、人際關系一樣，是構成小系統的基本特征，人總是在多元化的角色承擔及角色活動踐履中得到發展。角色是活動參與者進行人際互動的行為起點，是包含了活動和人際關系的有機整體。[1]所謂“角色”是指“對社會中占某一特定地位的人和與之有關的其他人所期望的一組活動和關系。它通常可以用一定社會文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業和親屬關系等變量加以區分。”[2]基于人類發展生態學有關“角色”的觀點，本文對遠程開放教育中的教師角色、成人學生角色進行分析，進而提出相應的對策。
一、人類發展生態學視角下的
師生角色分析
1. 教師角色失調頻生，角色轉型步履維艱
人類發展生態學強調，多元的角色定位更有利于促進活動主體的發展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復雜，使越來越多的教師難以達到角色要求，教師角色失調現象頻頻發生，最終損及教師的工作積極性及教學效果。傳統意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時代變遷中，隨著教育改革的縱深推進，教師的角色越來越趨向多元化發展。網絡時代的到來，加速推進著教育觀念現代化、教育內容信息化、學習方式自主化以及師生交往民主化的進程。這一系列變革，意味著教師傳統角色的斷裂與重構。賈維斯提出教師至少應扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對于習慣了傳統教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔與痛苦轉型可想而知。角色轉型的巨大壓力，角色實踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業活動中。為應對教育情境的急劇變化、教師角色轉型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統模式，要么簡化或者將角色行為刻板化、形式化。
2. 教師、成人學生固守傳統角色，雙方間的不平等“主客”控制關系難以消融
人類發展生態學認為，“如果某一角色在一定社會機構中確立得很好，即社會對角色行為和關系的期望存在著廣泛的一致性時，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動和人際關系模式的傾向將會更大一些。”[5]顯然，傳統教育觀念和形式無論是在教師還是成人學生的內心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識傳授者”的角色已深入人心，社會對這一角色規定有著廣泛的共識，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會對處于從屬地位的“知識接受者”學生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學生踐行這一角色時不存在角色不清、角色緊張等角色失調現象。與傳統角色期望相一致的活動開展得總是比較順利、容易，傳統意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動的主要形式，學生也習慣于扮演聽眾角色。在教學活動中，實質性的互動如熱烈的課堂討論、網上在線BBS討論難以開展，成人學生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側面印證了成人學生已經習慣了“教師講，學生聽”的教學模式。與之相應的師生人際關系樣式，總體上必然表現為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學生作為被動、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學生一方流動，互動總是由教師發起、規劃，情感聯系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學的樂趣。在這樣的角色實踐中，教師只在乎學科的邏輯，學生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質上無愛的控制中消解。[6]
3. 教師與成人學生之間的不良角色互動導致彼此活動動力不足
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2011年加拿大《環球郵報》將翻轉課堂評為影響課堂教學的重大技術變革。近年來，網絡傳媒的普及使得當今社會已步入一個多元化時代，國內外眾多學校進行了對翻轉課堂的實踐，并受到熱烈的歡迎，時下已經成為教育界最熱門的話題之一。經過理論和實踐的結合，翻轉課堂與傳統課堂相比，都顯現出其明顯的優越性。那么，在這種創新型的“翻轉課堂”教學模式中教師該如何較好地轉變自身的角色呢？本文在此基礎上提出面對從傳統課堂轉變“翻轉課堂”的過程中教師角色轉換的方向以及對教師的角色和作用作簡要的分析研究。
1 關于“翻轉課堂”
“翻轉課堂”（Flipped Classroom或Inverted Class―room），又稱反轉課堂，就是由教師設計課程視頻，利用課程視頻在課下向學生傳授知識，學生在課下觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生再一起協作探究和交流互動的教學模式。簡單的說就是改變“課上老師講授，課下學生作業”的傳統教學模式，形成一種激勵學生自主學習的“以學生為中心的”創新教學模式。
對于“翻轉課堂”的探索研究，從1991年哈佛大學的物理教授埃里克?馬祖爾（Eric Mazur）的初探到2011年薩爾曼?可汗（Salman Khan）在TED大會上的演講《用視頻再造教育》將“翻轉課堂”正式介紹給全世界，經過了較長一段完善時間。現將對“翻轉課堂”的探索可形成下表，見表1。
2 從傳統課堂到“翻轉課堂”：教師角色轉型的必然
隨著高職教育的學習越來越多元化，傳統課堂逐漸被創新型的“翻轉課堂”所取代，教師必須學會從傳統課堂的“主演”逐漸轉化為“翻轉課堂”中的“導演”，從以前講臺上的“圣人”轉變為課堂中的“伙伴”。在此過程中，教師的角色和作用也相應地發生了變化，教師能否準確地定位自己的角色直接關系到課堂教學的質量和教學改革的推進，而如何準確地轉變教師自身的角色，就得先分析清楚傳統課堂與“翻轉課堂”的差異所在，才能“對癥下藥”，快速而明確地完成從“主演”到“導演”角色的轉化。
傳統教學課堂一般實行教師課堂上講解，學生課后完成作業的教學模式，整個過程中師生缺乏交流互動，學生吸收知識較為被動。“翻轉課堂”翻轉了傳統課堂中知識傳授和知識內化兩個過程，顛覆了傳統的課堂教學模式，教師不再授人以魚，教師課下制作視頻，學生觀看視頻內容，課上師生就課程內容交流互動，這種教學模式充分調動了學生的自主學習的積極性。針對傳統課堂與“翻轉課堂”的區別詳見表2。
在分析了傳統課堂與“翻轉課堂”的區別所在后，即可明確教師在“翻轉課堂”中角色的轉換，根據多方理論與實踐的結合，可總結出以下幾種“翻轉課堂”中教師所具備的角色類型：
2.1 教學視頻的設計者與編制者
在傳統社會里，教師職業的角色定義為“傳道、授業、解惑”，重點調教師在社會文化及知識方面的傳承作用。在當代社會里，教師不僅僅是知識的傳授者，而是學生學習的引導者和設計者。在“翻轉課堂”中，教師需要將課程內容編制成課程視頻，學生通過課前觀看教學視頻來學習知識。而學生在課前的知識學習直接決定了知識傳授的效果，因此，如何設計出吸引學生的教學視頻就成為關鍵所在。教師在制作視頻時不僅需要熟練掌握其編輯與剪輯的技巧，還需將豐富的教學經驗利用視頻來呈現，這就對教師的教學經驗與教學技巧提出了很高的要求。比如在制作視頻的過程中，教師需假想學生，時刻反思如何吸引學生目光，使視頻不單一乏味并通過提出思考問題等方式來實現另一種意義上的互動。只有確保了視頻的連貫，知識體系的到位與內容的趣味性才能達到預期效果。
2.2 交流互動的組織參與者
在“翻轉課堂”中，教師需幫助學生去發現知識，積極地參與到學生中去，并引導學生自主地完成對知識的吸收。為此就需要教師有效地組織學生與其同伴在深度交流中完成對知識的探索。學生作為“翻轉課堂”的主角在課前完成知識學習的基礎上需教師予以有效引導，激發學生對所學知識的探索同時進行知識的吸收內化。教師需具備較強的組織能力，有著參與學生課堂交流的意識，組織并引導學生在知識交流探索的過程中發現問題、研究問題和解決問題，鼓勵學生大膽創新，不受常規思維局限，激勵學生展示自我思想。但是需要注意的是，教師并非課堂交流的操控者，也不能完全旁觀學生交流，教師需深入學生所提出的問題，并與學生共同思考，全面多角度地去審視與探究知識，完成與學生真正的交流。
2.3 課后反思的輔導者與監督者
課堂交流是“翻轉課堂”的靈魂，課后反思則是“翻轉課堂”的升華。此時需要教師由傳統的課后練習的局外者轉變為學生課后反思的輔導者。在完成課堂交流之后，留以學生富有真實問題情境性的課后思考，能讓學生在實際問題中通過實踐提高研究問題和解決問題的能力。讓學生通過反思，通過收集數據、調查研究、整理綜合等完成對知識體系的深化，提高學生的自主學習能力、合作能力、表達能力、組織能力等多方面的鍛煉。“翻轉課堂”使教師也成為課堂中的一員，其評價方式也從傳統靜態評價轉變為互動評價，盡管內容與主體發生變化，教師依舊是教學效果的重要監督者。
