中學教師研修總結模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中學教師研修總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

為本次培訓授課的專家團隊由華東師范大學霍益萍教授、華東理工大學機械與動力學院安琦教授、北京師范大學環境學院劉靜玲教授、北京師范大學數學學院劉來福教授、首都師范大學生命科學學院黃勤妮教授、華東師范大學化學系程圭芳教授、北京大學信息學院張銘教授、華東師范大學地理系樂群教授等8名著名學科專家組成，他們分別擔任物理與工程、環境科學、數學、生物、化學、計算機、地球與空間科學7個學科7個班的培訓工作。他們不僅擁有豐富的專業素養和很強的科研能力，對中學生科技創新活動中的問題和中學科學教師的實際情況比較了解，培訓指導非常到位，具有針對性和實效性，受到了學員由衷的歡迎和敬重。

物理與工程班的陳萬明老師來自廣安鄰水，是我省的優秀科技輔導員，他輔導的學生多次在省、全國大賽上獲得獎勵。但通過這次的培訓，他感悟頗深，他在總結中寫到：“短短的5天，我接觸到了最新的教育理念，更新了教學觀念，在培訓班的引領，讓我養成了‘邊教邊學，邊學邊思，邊悟’的習慣，讓我在實踐與反思中不斷成長，不斷提升完善自我。使我這樣一個‘井底之蛙’對科技活動課堂教學有了全新的感悟，也正是在專家的評課引領下，使我漸漸的明白了，原來科技活動課應該是這樣上的，學生可以這樣去學。我多么希望今后能有更多的機會去參與這樣的培訓活動，改變以往那種閉門造車的

1 2 3 4 5教學方式，只有這樣的教學才能真正做到‘流水不腐’。”

德陽中學的王勛老師用“角度、高度、深度、廣度”這8個字來概括了他參加此次培訓的感悟：“嶄新的角度、專家的高度、精辟的深度、開放的廣度”是對這次培訓最好的評價。

來自寧夏銀川中學的李志云老師說：“此次培訓授課的方式很獨特，根據教師專業發展的規律和特點，重在創設情境，分組進行討論、研究，充分調動了學員的學習積極性，促使教師在與他人充分互動的過程中，積極參與相關問題的界定、分析與解決。通過專家細致的講解、模擬學習、案例分析、問題探究等方法的訓練，提升了教師的指導能力。此次培訓使我受益匪淺，在今后的教育教學中一定會大有幫助。”

我們對每個學員發放了學員對此次培訓的評價表，從“你對本次培訓內容的設計”、“你認為本次培訓的時間問題及各單元的時間分配”、“你對本次培訓的培訓方式”、“你對擔任本次培訓的專家”、“你對擔任你們班培訓管理工作的班主任”這5個方面進行了問卷調查，根據收回的171份問卷統計，回饋情況如下表：

以上的各項數據充分證明，此次參訓的學員對本次的培訓是非常滿意的，這在其它高中教師的培訓中比較罕見。專家們對我省的學員刻苦學習的精神所感動，他們說沒有想到XX的老師們這么刻苦、這么積極、這么有創新的精神，對這批學員非常滿意。

1 2 3 4 5短短的6天時間，專家們和學員們之間建立了深厚的感情，課堂上掌聲不斷、歌聲飄揚。所有課程結束后，學員們紛紛跟專家們合影留念，舉起手中的酒杯不斷向專家表示誠摯的敬意和濃濃的謝意，好多學員提出，這樣的培訓是他們從來沒有經歷過的，不僅學到了知識，還被專家們的人格魅力感染了，使學員們的價值觀和科學精神得到了提升。學員們衷心感謝中國科協和XX省科協給他們創造了一次這樣好的學習機會，希望這樣的培訓每年都辦，他們每年都要來參加！

從學員的自我總結來看，本次培訓中學員的收獲主要表現為：

一、在指導學生開展科技創新活動的能力和方法上有所提高。本次培訓以比較正規的科研訓練，結合本學科的特點，指導學員會在開展科學研究的幾個主要環節對如何指導中學生開展科學探究和科技創新有了初步的感受。一改原來大報告式的培訓模式，將以往的感性和零星的經驗作了一次全面系統的整理和提升。這是本次培訓中學員感受最深的一點。

二、對學員們日常教學方法的撞擊，引起了他們的反思。本次培訓，學員們通過自身體驗，站在自己是學生的角度去體會，切實的感受到主動學習、合作學習、探究性學習、互動學習等方式是一種極其有效的學習方式。這種體驗，引發了很多學員對自己日常教學方式和教學行為的思考，不少學員表示，回學校后一定要嘗試一下這種以學生為主體的教學方式。

篇2

一、教研共同體的起源

德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早提出“共同體”的概念，他認為共同體建立在有關成員習慣制約的適應之上[1]。共同體內部個體有著相似的價值觀、信仰、態度，同時也受制于共同規則。社會分工精細化促使實踐共同體的形成，即在共同目標的引導下，通過彼此交流與影響，相互分享知識與專業技術，關注共同問題或主題。20世紀80年代，聯合教學、協同教學等關鍵詞開始出現，但尚無介紹大學與中學教師合作教學經驗的文獻。2000年《教師教育合作研究》專著出版，自此，合作教學真正出現在教育教學的研究實踐中，從經驗研究、描述研究、質性研究到實證研究，合作教學的理論研究得到相應的發展。例如，Easterby-Smith和Olve從尊重協作關系的視角將合作教學分為五個類別：主要角色、分層協作、角色扮演、通才協作與交互式協作[2]。Etienne等學者提出跨學科多元文化教育合作、合作學習、團隊成員反思協作的需求關系[3]。Watkins和Caffarell將聯合教學分為平行教學、串聯教學、協同教學、協同促進等四種類型。其中，協同促進是提高教師專業素養的重要途徑，能夠為進一步構建教研共同體夯實理論基礎和實踐根基。

二、教研共同體的理論基礎與實踐基礎

1.教研共同體的理論基礎首先，教研共同體的建立涉及社會學習理論。該理論表現為教師通過參與集體學習、接收他人反饋和自我反思促進教學實踐能力的提高。其次，活動理論也是教研共同體的理論基礎。活動是教與學過程中的行為總和，是個人、社會及其聯系，是人在社會中的實踐過程。教師將活動理論的觀點運用到教與學活動小組，構成學習共同體，其中活動主體包括教師、校方管理者、學習參與的相關人員[4]。教研共同體建設是以社會學習理論和活動理論為指導，不斷累積實踐經驗的學習過程，在這個過程中教師主動學習，并參與教學任務、評價任務、觀察任務、反思任務，實現新舊知識的學習轉化。本研究中，由高校教師教育者、教研機構教研員和中學教師構成教研共同體的主體，針對相關教學內容、教育實踐開展活動，促使教師挖掘理論知識，不斷學習新的教學方法，提高教育與教學質量。2.教研共同體構建的實踐基礎教研共同體是基于協作研究、專注優質教學的專業團隊，能夠通過自我提升而賦予教師力量，促進教師反思性實踐、擴展學習經歷，實現參加教研教師的共同目標。構建教研共同體，首先需要適當劃分小組成員并明確成員角色，如導師和課堂教師。其次，需要教研共同體成員團隊協作，要求真實的學習環境、同伴的反思和反饋，以及持續開展活動[5]。參與教研共同體的教師將借助專業學習和研討經歷，在同伴支持環境中反思自己的實踐，然后將自己的經驗帶回課堂[6]。有研究得出團隊教師在快樂感、共同責任、工作滿意度和自我效能期望方面表現出更積極的評價[7]。3.“U-T-S”教研共同體建構實踐根據相關主體的不同訴求和需要，“U-T-S”教研共同體包括政府委托項目、單位主動聯姻項目等多種形式。2010年，相關課題組根據教學研究需要，主動和地方教學研究室、中學合作，組建由1名高校教師教育者、1名教研員和8名中學教師參與的教研共同體，以課題研究作驅動，開展了“基于科學本質的化學教學改進”等多項課題研究，提升了中學教師的科學探究素養。2014年，本文第一作者主持申報的“甘肅省普通高中學科（化學）教學改革研究與實驗基地”（簡稱基地）獲甘肅省教育廳批準建設。因此，在原有教研共同體建設的基礎上，課題組依托基地，新組建了由3位高校教師教育者、2位教研室教研員、6位中學骨干教師及26位基地學員（中學教師）組成的教研共同體，以促進教師專業發展為目標，提出了“U-T-S”協同教師教育新模式，通過專題培訓、協同備課、同課異構、課題研究、課例研究、課程開發等途徑，促進中學教師專業成長。在此教研實踐共同體中，高校教師與教研機構教研員能夠將理論和實踐結合，帶領中學教師獲得專業的成長和教學效能感的提高，形成高校教師教育者、教研機構教研員與中學教師共同成長的“三位一體”教研實踐模式。

篇3

1.學習全國先進經驗。我們采取“請進來，走出去”的戰略，分期分批組織教研員、校長、骨干教師赴全國各地參加教育教學專題會議和優質課觀摩，邀請上海市建平中學教師發展中心主任廖飛、浙江仙居教研室主任張志偉等20余名知名教育專家學者來合陽指導工作。五年來，全縣共有五千余人次參加了各級各類學習培訓活動。

2.組建專家引領團隊。要做實做好校本研修工作，就必須有一支師德高尚、業務精湛、素質過硬、充滿活力的研修團隊作引領。近年來，我們組建了教師工作室、“古莘教育講師團”、國培培訓團隊三支縣級專家引領團隊。充分發揮了骨干教師的示范引領作用，助推培訓效益的最大化。

二、基于學校――突出特色。整體推進，著力打造高效課堂

1.以做實課題研究推動課堂教學改革。我們制定了《合陽縣教育科研課題管理辦法》，積極引導各學校做實做細課題研究工作。《辦法》從課題的申報流程、立項原則、經費使用、課題管理、成果鑒定等方面做了具體的規定；成立了以主任為組長、各分管主任為副組長的課題管理領導小組；全縣課題根據學段學科特點，確定教研員全程指導，確保了課題研究過程中的業務支持。各學校課題研究工作實行校長負責制，組建了“學校―教導處―教研組―教師”四級教研網絡，真正讓課題研究工作組織化、制度化、常態化，努力推動課堂教學改革。

為了確保課題研究成果扎實推廣，教研員和學校積極搭建平臺，摸索出了“舉行成果推廣研討會――組織課例研修活動――暢談實踐心得――豐富研修成果”的課題推廣模式。

2.以高效課堂提升學生綜合素質。近年來，全縣高效課堂的打造呈現出了百花齊放的良好態勢。高中學段注重學生自主探究能力的培養，形成了“四步導學”高效課堂教學模式；初中學段注重學生自主學習能力培養，形成了以城關中學“讀講議練”翻轉課堂為主體的高效課堂教學模式；小學學段在全縣推行“預學一交流―拓展”自主課堂教學模式。

教育局各職能股室群策群力，加快教育信息化步伐，為構建高效課堂提供更好的條件和服務。教研室先后開展了能手“高效課堂”示范課、課題研討課、“一師一優課、一課一名師”等活動，引導教師立足課堂，扎實開展理論學習，全面提高執教水平，對高效課堂的實施進行了精心的業務指導。

三、基于學區――區域協作。資源共享。致力拓寬研修渠道

為了發揮優質學校的資源優勢和品牌效應。縮小校際差距，提高學校整體辦學效能和內涵發展水平，實現全縣基礎教育優質資源均衡發展，我縣先后嘗試了聯片研修、“校際聯盟、協作研修”等方式。2014年10月，縣教育局在總結經驗、優化完善的基礎上，在全縣四個學段推行大學區研修工作，全縣共成立十一個學區。各學區以城鄉聯盟、對口幫扶、協作研修為抓手，按照“優質帶動、合作共享、提升內涵、共強共進、捆綁考核、集約發展”的實施要求，有效探索，主動作為，先后開展了教師風采“四個一”、班主任基本功競賽、校園文化藝術節、漢字聽寫大賽、科技制作展、體育教師基本功比賽、幼兒園教師技能大賽、精品課觀摩研修等活動，培訓跟崗教師三百余人次。

經過不懈努力，各大學區工作亮點紛呈：高中學段狠抓青年教師的崗前培訓；初中學段三大學區推行了骨干教師校際交流跟崗實踐鍛煉活動；小學學段四大學區組織優秀教師實施了“跨校滾動授課”模式；學前學段三大學區每月召開一次學區聯席會暨觀摩活動。

篇4

二、培訓目標

通過本周期多形式、多渠道的培訓和校本研修，著力提高全體教師的師德修養和專業技能水平，達到以下主要目標：

1、樹立與基礎教育課程改革相適應的先進的教育理念，準確掌握本學科的課程標準和新教材的編寫特色與內容，運用與教學內容相配套的教學方式和教學行為進行教學。

2、具有良好的職業道德和健康的心理素質，敬業愛生，為人師表，舉止文明，以學生為本，依法施教。

3、信息技術未達到初級水平的教師經過培訓，全部達到初級水平。已經達到初級水平，年齡在45周歲以下的中小學教師，省、市級骨干教師達到高級水平，并且進一步提高已經達到高級水平的年齡在45周歲以下的教師的信息技術水平，運用信息技術進行教學，提高教育教學能力。

4、拓寬學科知識領域，更新學科知識結構，使廣大教師的學科水平，教育教學能力明顯提高，并努力提高教學研究的能力，力求成為創新型教師。

5、指導教師學會自主學習。立足校本，積極主動地提高創新意識和創新能力，促進教師自主成長，逐步建立起有利于教師自主成長的培訓機制和必要的規章制度，提高專業化水平，促進教師向專業化方向發展。

6、使教師立足本地，放眼全國和世界，逐漸適應學習型社會的需要。

三、集中培訓內容和學時分配

本周期中小學教師繼續教育培訓分集中培訓、校本研修和教育實踐活動、遠程教育等形式。其中集中培訓的時間不少于240個學時，具體內容和培訓學時分配為：

1、師德教育：32學時，4學分，這是貫穿整個中小學教師繼續教育的首要內容。主要通過舉辦講座，組織優秀教師報告團，看《師德啟思錄》，開展師德師風大討論及師德教育論壇等形式，加強對教師愛崗敬業教育、法制教育和教師職業道德規范教育。要把心理健康教育作為職業道德的主要內容，抓好文明禮儀教育。所學課程為：《教師禮儀》《探究教學論》《中小學關于進一步加強和改進未成年人思想道德若干意見的讀本》。

2、新課程培訓：42學時，5.5學分。這是本周期中小學教師繼續教育的核心內容。根據基礎教育課程改革“先培訓、后上崗、不培訓、不上崗”的原則，精心組織，使教師在進入新課程之前接受不少于42學時的集中培訓，在此基礎上，轉入校本培訓。所學課程為《為了中華民族的復興、為了每一位學生的發展》、《走進新課程》和各學科課程標準、課標解讀及教材。

3、信息技術培訓：60學時，7.5學分。按照省市有關文件要求，繼續做好中小學教師信息技術的培訓和考核工作，不斷提升我區教師信息技術的層次和水平。信息技術已達到高級水平的教師，可以參加信息技術與學科整合的培訓，發揮在信息技術培訓中的引領和示范作用。所學課程為《中小學教師信息技術培訓上、下冊》。

4、學科綜合素質（專業技能）培訓：88學時，11學分。具體內容包括新知識、新理念在本學科教育技能訓練中的培訓。按照基礎教育課程和實施素質教育的要求，以最新的科研成果和最新的知識為基礎，針對不同學科的要求，開展素質教育理論和新知識的學習，使教師不斷拓寬知識領域，更新知識結構，更好地勝任教育教學工作。結合我區的教育教學實際，重點抓好教師的基本功訓練和課堂教學技能、學科教學技能的訓練工作，把教學技能與課程改革結合起來，用新課程理念指導教學，改革教學方式和教學方法。所學課程為：

（一）小學教師用書：

語文：《小學語文新課程教學法》、《新課程教學論，小學語文》、《基礎教育新課程師資培訓指導，小學語文》。

數學：《新課程理念與小學數學課堂改革》、《小學數學參與培訓教程》、《新課程教材教法》。

品德：《新課程教學法叢學》（品德與生活）。

體育：《體育新課程教學法》。

音樂：《音樂課程與示范教學案例》。

美術：《美術教學實施指南》。

（二）中學教師用書由市教育局和培訓院校確定

5、地方課程：24學時，3學分。培訓教材由市教育局根據教師的需要另行選定。

四、培訓時間安排

根據省市新課程改革工作的部署，20*～20*年，全區中小學教師已有90％參加了新課程通識性培訓，1、2、7、8年級各學科教師已參加了課標、教材培訓，在一定程度上提高了我區教師運用新理念推進教學改革的能力。為確保我區新一輪中小學教師全員培訓工作的順利圓滿完成，擬定于：

1、20*年4月23日開始舉辦小學教師新一輪繼續教育培訓班，首先組織小學1～3年級全體教師分語文、數學兩個學科進行培訓。中學教師由市教育局組織開始分批分專業的新周期繼續教育培訓。（中學教師的通識培訓由區師訓中心負責）

2、20*年暑假對走入新課程的1～3年級、9年級教師進行課標教材培訓。并按照新課標、新教材逐年推進的安排，有計劃地組織完成小學4～6年級教師的新課標、新教材培訓。

3、定期組織教師到中小學聽課、評課，開展課題研討，加強學習反思，有效指導我區課程改革的實施。

4、組織教師開展校本研修，制定我區校本研修的指導意見和評估管理辦法，確立校本研修培訓基地，并認真總結推廣經驗。

五、培訓要求

1、樹立先進培訓理念，促進教師專業發展。以終身學習和教師專業化理論為指導，學習和借鑒先進的教師培訓理論和實踐，總結以往教師培訓經驗，堅持以人為本，以教師發展為本，重視教師主體參與、開展實踐反思、加強合作學習、體驗成果分享，突出研訓一體，發展校本研修，促進教師學習型團體建設和學習型組織建設，使教師培訓的過程成為教師人力資源開發的過程，成為教師專業成長和專業發展的過程。

2、更新培訓手段，變革培訓模式。以信息化帶動教師培訓的現代化，充分發揮網絡在教育培訓中的作用，堅持培訓與教研、教改相結合，集中研修與分散研修相結合，短期面授和長期跟蹤指導相結合。集中培訓要把理論學習與教學觀摩、案例分析、技能訓練結合起來，把講授與研討交流、教學反思結合起來，采用靈活多樣化的方式、方法，不斷完善推廣專題講座式、“菜單式”、“自助餐式”，送教下鄉等培訓模式。校本研修的學時數與集中培訓學時數的比例應達到2：1以上，針對教師在新課程實施中遇到的新問題，通過自修反思，研討交流等形式進行，把學校建成教師終身學習的學習基地。積極探索以參與式為主的多種行之有效的教師培訓模式，增強培訓工作的針對性和實效性，提高教師培訓的質量和效益。

六、保障措施

1、加強培訓基地的師資、設施建設，整合培訓資源。

根據省市新一輪教師繼續教育的有關規定，衛東區教師培訓中心承擔全區中小學教師和幼兒教師的培訓任務。多年的師資培訓工作積累了豐富的教學和管理經驗。在新的培訓任務中，師訓中心將在先進培訓方式的實踐、新理念與中小學實際的聯系、校本培訓的實施、反思型教師的培養等方面發揮重要的作用。為適應教師教育發展的需要，師訓中心、局教研室、電教站的資源有必要進行有效整合，不斷更新培訓觀念，變革培訓方式，優化培訓手段，大量運用電化教育設施和計算機網絡等多媒體技術開展培訓教學。同時為提高培訓者的素質，師訓中心還將定期或不定期地組織教師參加省級培訓者培訓，轉變觀念，提高認識。通過聽課指導、學習反思、課題研討、切實增強教師對新課程理念的理解和運用能力，為新一輪教師全員培訓的圓滿完成提供保障。

2、嚴格培訓的管理、考核登記制度。

各級教育行政部門和中小學校長，要支持教師參加繼續教育，不得以任何理由阻止教師參加繼續教育培訓學習。中小學教師應積極參加繼續教育，努力探討教育教學規律，提高自身的政治、業務素質。

考核堅持理論考試和實踐考查相結合，平時考查與作業相結合，定量評價與定性評估相結合。

考核內容包括培訓要求的各門課程，以開卷考試，閉卷考試，撰寫論文、課題研究、教育教學實踐等方式靈活進行。學員學完全部課程，考核合格，經市教育局審核驗收后發給繼續教育培訓合格證書。

3、落實各項措施，保障培訓經費。

中小學教師繼續教育培訓是各級政府的職責，要堅持以政府投入為主，按照教育經費管理體制，分級負責，確保對中小學教師繼續教育的投入。逐步完善中小學繼續教育經費由政府、學校、教師個人共同負擔成本經費的機制。按照《中小學教師繼續教育經費解決辦法》的規定，本區參加新一輪繼續教育的教師需交納的培訓費如下：

1）、中學教師參培院校由市教育局決定，其培訓費用由所培訓院校確定。

2）、小學教師參加新一輪繼續教育培訓按照省市有關文件規定為，預交書費、證書費160元，培訓費240元，（除政府補助外應交160元）（已參加通識性培訓者交書費100元，培訓費110元）

七、有關政策

1、接受繼續教育的教師進修期間在原單位享有的一切待遇不變，學員學習期間各單位要按有關規定酌情給予生活費和交通補助。

2、新一輪繼續教育培訓費原則上由學員所在單位和個人共同承擔，書費、證書費等由學員個人負擔。

篇5

基于以上認識，桓臺縣實驗中學在夯實教師隊伍美育基礎，加強和提升教師美育水平方面，進行了積極探索。

具體做法：

一、加強美育教育理念學習和思想統一工作

任何工作的開展，都需要高度的思想統一，才能有成效。教師對學校美育工作缺乏認識和理念認同，美育工作就難以落到實處。

為此，學校充分利用大小集會、校園廣播、學校平臺等，宣傳美育教育理念，強化教職工思想建設和美育教育理念學習。把教職工師德建設擺在首位，強化教師職業理想和職業素養教育，幫助教師樹立獻身教育、敬業愛崗的師德風范。引導教師，對于學校美育工作的整體定位、指導思想、目標方向、策略措施，做到心中有把握、行為有落實、評價有參照。

二、開展“強師德，樹形象，做最美教師”美育活動

深入開展以“轉變教育觀念，弘揚高尚師德，鑄就幸福教育”為主題的系列教育活動：編印《實驗中學教師教育信念集錦》一書、制作教育信念座右銘桌牌、組織“我的教育信念”大討論、師德論壇、“學師德規范，做人民滿意教師”、“師德在創新中閃光”、“弘揚高尚師德，爭創一流業績”等教職工演講比賽、評選“學生最喜歡的老師”等，提高教師師德素養，使美育思想內化為每個教師的實踐行為，扎實推進師德教育。

三、內研外修，塑師能，提升美育水平

對教師美育校本研修，進行統一部署，加強指導。堅持開展教師讀書活動，制定有《教師業務學習與考核制度》，每學期都下發教師讀書活動實施配檔表，采取集中學習與分散自學相結合的多種學習形式，組織學習諸如《現代教育理論導讀》、《有效教師》《教育力的十二項修煉》《創造適合學生的教育》等專業書籍，觀看有關教育專家的《師道講壇》《李鎮西班主任工作藝術》等影像資料。強化教師美育素養、美育技能的培訓，包括從教師服飾、教師言談、行為舉止到興趣愛好特長、教育教學技能、現代信息技術應用等，校本研修活動中，要求每位老師都要記錄不少于一萬字的讀書筆記，撰寫學習心得，學期末要通過學校組織的教師教育理論素養測評。努力爭取使教師有廣博知識、豐富經驗的基礎上有一技之長、一能之專，展示獨特的教師個人魅力，以美育美。

創造條件，讓教師走出去研修。給青年教師搭臺子、壓擔子，優先安排外出培訓，激勵他們積極參與備課會、說課、達標課、用知識樹說教材比賽、基本功比賽等市縣校教學教研活動。給他們制定了一年站穩講臺、兩年合格、三年成為縣教壇新秀、四年能送畢業班、五年能參加縣教學評優的成長規劃，促進了青年教師快速成長。

激勵教師，向上向美，自主發展。倡導教師反思與寫作，學校把督促教師的反思研修作為促進專業發展的基本手段，形成了比較完善的考評機制。激勵教師在自覺學習、自主研究的基礎上寫好教育敘事、教育案例、教學反思、教育教學論文及各種形式的文學作品，定期審定并結集出版校本教研成果《教學反思》《課例分析》和《教學敘事》。制定《實驗中學教師隊伍分層次培養發展規劃》，建立《實驗中學教師成長檔案》，針對不同年段、不同層次的教師，提出不同的培養目標。把培養“專家型”教師作為“最美教師”的最高追求。加強名師培養梯隊工作，利用學校蠡風平臺，夯實“名師工作室”建設，提煉總結名師教學智慧與教學經驗，促進名師帶動作用的有效發揮。實施“青藍工程”，開展“師徒結對”活動，強化青年教師培養工程。

多媒體手段創造美的教育。充分運用多媒體教學，借助其它教學手段，創設學生喜聞樂見的美的教學環境。組織全體教師電子白板講課大比武，規定每一位教師每學期至少在自動錄播室上一節電子白板公開課，所有公開課、示范課均需采用電子白板手段輔助教學、合理使用微課教學等，突出現代化技術設備的開發和應用。使學生在美的氛圍的感染下，增強學習興趣，引發美的情緒，從而更積極主動的參與學習和探究。

學科教學滲透美的教育。指導教師根據不同學科教學的不同特點，用審美原則審視教材，挖掘教材內容中的閃光點，在確定教學目標、教學重點時充分突出美育的功能，尤其是情感態度價值觀目標的確定更應充分關注審美的感染和熏陶。

生本課堂展示美的教育。開展生本課堂教學研究，營造浸潤著民主、平等、激勵和諧的人文課堂環境，關注學生參與的課程的廣度、深度和效度。

改革教學方式，追求完美的教學過程。關注教師教學語言的內容美、形式美、音色美、情感美、節奏美，教師的形象美，課堂設計的結構美，板書設計的情感美、簡潔美、對稱美、照應美、和諧美、流動美、色彩美等。

重視差異，關注獨特生命之美。引導教師關注學生差異，感受每一個生命獨特的美好，成為學生學習的伙伴，組建起“學習共同體”，與學生平等地交流和探討，允許學生提出自己獨特的見解、奇特的想法，暫緩批評，激勵善待學生。面對富有個性的學生，學會善待、寬容、欣賞學生，用“放大鏡”去捕捉每個學生身上的閃光點，讓每位學生在教師的激勵中不斷超越自我，不斷獲得身心教育發展的增值。

總之，讓美育教育之芬芳，如和風如細雨，潤物無聲，浸潤于學生心靈，彰顯于教育教學行為中。

篇6

我們是市級教研部門，所以在開展工作時，先與各縣區進行了協調溝通，分別確定了四所城鎮中學為教師專業發展學校建設城鎮基地校，確定了四所農村中學為農村區域研修點校。

二、制定方案，開展調研

為了更好地了解農村教師的專業素質情況，我們開展了以“教師專業素質情況”為主題的調研活動。這次調研活動采用普遍調查與抽樣調查相結合、調查研究與指導教師專業發展學校建設相結合的辦法，取得了顯著成績。

普遍調查采取情況統計分析的辦法，抽樣調查是深入四所農村點校，采取問卷、座談和深入教學教研活動等方式，了解教師的專業素質情況。

1.教師的基本情況調研。

制訂詳細的教師基本情況調查表，下發到各校。具體包括：年齡結構、性別、第一學歷及專業、最后學歷及專業、骨干教師、學科帶頭人級別等。掌握了這些基本情況，就為教研工作的有效開展提供了重要參考。

2.課堂教學現狀調研。

各學科教研員深入四個農村點校課堂，通過聽課、看教案、與教師交流等方式，了解各學科教師的基本素質、教師教學能力等。教研員在聽課后，對教師的課堂教學給予專業指導，在充分肯定成績的同時，指出存在的問題，并提出改進意見。調研結束后分學科形成學科課堂教學現狀的調研報告，最后匯總提升，形成農村初中課堂教學現狀的調研報告。

3.教研活動現狀調研。

在每個農村點校參加一個學科教研組的教研活動，并與這個教研組的教師座談，了解農村學校教研活動的開展情況，形成農村初中教研活動情況報告。

4.問卷調研。

分教師問卷和學生問卷兩種形式。問卷設計以《中學教師專業標準》為依據，問卷內容包括專業理念與師德、專業知識、專業能力等方面，從教師和學生兩方面了解農村教師專業素質情況，并分塊形成調研報告。

5.與校領導座談。

通過設計好的座談提綱，了解農村教師的專業素質情況及教育教學質量情況。

6.總結反饋。

在完成上述活動后，教研員將聽課情況及教研活動開展情況向所在學校領導反饋，肯定成績，指出不足。同時，我們對調研情況進行了數據統計和分析整理，并撰寫了“農村教師專業素質情況”調研報告，確定了農村區域研修的方向，制定了研修規劃。

三、立足實際，開展活動

在調研的基礎上，我們確定了區域研修工作的基本思路為：抓住一條主線，即學校和教師的發展；促進四個發展，即學校學習化、教師專業化、教研員專家化、教學高質量化；采用四種途徑：專業指導、示范引領、主題研討、資源共享；達到一個目標：提高農村教師的專業素質和教育教學質量。

具體任務包括：構建成學習型組織，包括領導、管理、引領等組織機構；形成促進教師發展的機制，包括計劃、運行、管理、考核評價機制；形成同伴合作、自主研修的氛圍，使研究學習成為教師自我提升的內在驅動力，養成專業發展的自主意識，不斷提高專業發展能力；探索教師專業發展的規律和特點，總結教師專業發展的途徑、方法及經驗；發揮教師專業發展學校的輻射、引領、帶動作用，促進學校及整個教育教學質量的提高和發展。

1.成立組織，保障區域研修工作的有效開展。

（1）成立農村區域研修管理指導組織。

具體分為三級：市學院建立市農村區域研修領導小組：由市學院分管領導和學科教研員組成，負責區域研修活動的策劃、組織和領導。各縣區建立研修管理指導小組：由縣區組長和學科組長組成，各縣區教師進修學校負責初中教研的業務校長為組長，中教部主任為副組長，各學科教研員為本區域學科研修的組長，在區域研修校中按學科選出一名副組長。各區域建立研修領導小組：由區域研修點校校長任組長，成員校校長任組員。

（2）組建學習型組織。

各區域研修組織根據需要組建學習型組織，打造研修團隊。學習型組織至少包括以下兩個組織：一是學校學科教研組，主要由本校本學科或相關學科教師組成，由學校學科教研組長負責，進行日常教學研究；二是校際聯合的區域學科教研組，要求每個區域每個學科組建成一個區域研修學科教研組，由區域研修體學校的學科教師組成，由進修學校和區域研修學校共同協商確定學科研修教研組長，主要進行教學疑難問題研究。研修指導由市、縣教研員共同負責。

2.指導引領，保障區域研修工作的有序進行。

（1）定方案，送指導，助推學校和教師專業發展。

一是制定區域研修方案。在2014年與確定的區域研修點校調研摸底的基礎上，撰寫“農村教師專業素質情況”的調研報告，制定初中部農村區域研修方案。

二是進行培訓指導。首先，對農村區域研修校進行培訓，主要培訓區域研修點校建設的意義、要求和方法。其次，指導基地校制定區域研修方案。最后，指導點校開展研修活動。要發揮省級教師專業發展示范校的輻射帶動作用，以示范校的經驗、做法指導和帶動點校的發展。通過抓基地、抓點校，以強扶弱、以點帶面，激發學校自主發展的內在動力，助推薄弱校的進步和發展，引領和推動整個區域教研的發展和提升。

（2）定主題，抓教研，助推教學質量有效提高。

各縣、區學科教研員負責指導本學科教師分析教師素質和教學現狀，找準薄弱點，確定研修主題，制定研修方案。市學院教研員提出年度研修主題，供各學區參考。

確定研修主題時要結合中學教師專業標準的要求，以解決學校教育教學實踐中存在的突出問題為突破口，力爭做到：從小問題入手，解決教師所急、所惑，重過程、講實效。

（3）給任務，壓擔子，推動研修活動有效開展。

一是任務驅動。通過制定區域研修方案，給基地校和點校任務。各點校制定自己的研修方案，研修計劃，校際間的區域性學科教研組按照學院要求，定期完成相應的研修任務。學校學科教研組要每周開展一次教研活動，校際聯合的區域教研組要每月開展一次教研活動。各學科教研組要每月上交一次教研活動紀實，市縣學科教研員要對活動情況提出指導性意見，并提出改進措施。各學科教研員要定期給點校及研修成員校教師任務，組織開展活動。

二是課題拉動。各學科根據各縣區域研修校的教研活動主題及調研情況，以小課題研究的形式，開展教研活動。要以解決學校教育教學實踐中存在的突出問題為突破口，力爭做到：從小問題入手，解決教師所急、所惑，重過程、講實效。

三是城鄉聯動。充分發揮教師專業發展學校示范校的作用，學院初中部為城鎮教師專業發展示范校與農村研修點校結對，通過拜師、參觀學習、經驗交流等形式，將示范校的經驗和做法輻射給區域研修校，在榜樣的帶動下發展提高。

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教育要實現信息化，歸根到底就要從教師的教學信息化做起，教師信息技術應用能力是教師教學信息化的具體體現。教育部于2013年10月正式啟動全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，2014年5月27日印發《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》。[1]隨著標準的，關于教師信息技術應用能力的相關培訓越來越多，各種研究層出不窮。

一、農村中學教師教育信息技術應用能力概況

為全面了解目前貴州省農村中學教師教育信息技術應用能力的基本情況，隨機選取了省內不同地區的292名中學教師為樣本，分別就教師個人情況、所在學校軟硬件建設、教師教學培訓情況等方面進行調查。調研樣本變量分布情況如表1所示。

1.學校硬件設備及軟件環境建設

對于學校硬件設備及軟件環境建設的調查，主要包括學校的信息化建設方向、學校的現代教育技術環境建設、學校提供給教師使用的計算機數量、教育資源庫或電子圖書館建設等方面。調查結果顯示，多數教師不清楚學校的信息化建設方向，部分教師能感受到學校硬件設備方面投入的數量變化，但配備還有所欠缺甚至非常欠缺；大部分學校的現代教育技術環境建設情況不太理想，多為校園廣播、未建有校園網，“校校通”、“班班通”均未完全實現，基本沒有多媒體綜合教學平臺，學校提供給教師使用的計算機數量仍嚴重不足；大部分學校未建設教育資源庫或者電子圖書館，基本沒有建立統一的教學資源管理平臺，在擁有的教育資源、同步教學軟件中的媒體素材還有待增加。

出F這一現象的因素是多方面的，主要因素有三點：一是環境建設及資源分配均衡有待進一步實現；二是很多教師仍處于“等、靠、要”的資源獲取手段；三是部分教師對于教育信息技術應用能力有待進一步提升。

2.教師教育信息技術應用意識及基本知識

對于教師教育信息技術應用意識及基本知識的調查，主要從教師對教育信息技術促進基礎教育改革的意義、教師的教育信息技術基本知識掌握及學校相關激勵措施、教師《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》的了解等幾部分。結果表明，被調查的教師已經普遍意識到教育信息技術對基礎教育改革的重大意義，這對教師教育信息技術應用能力提升的工作開展具有相當有利的條件；但很多教師對教育信息技術基本知識的了解和掌握程度還處于基本概念和基礎知識層面上，對于《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》的實施，有近50%教師大概了解，另有相當一部分的教師表示不清楚；大多數樣本學校對教師教學中使用教育信息技術手段未制定相關激勵措施。

結合調查結果及各種數據進行綜合分析，導致以上問題的原因包括：一是相關部門的宣傳或要求仍不到位；二是農村條件相對較弱、信息閉塞，教師不能及時了解教育動態；三是教師在日常教學中只關注自己的教學，沒有了解教育動態的習慣；四是激勵措施不到位或不當。

3.教師對常規教學軟件的操作應用

對于常規教學軟件操作的熟練程度，常用的辦公軟件、教學課件制作演示軟件、瀏覽工具、引擎大部分教師都能初步使用，但未達到熟練操作的程度；對平面設計與動畫制作、網頁制作、影音制作等相關軟件，多數教師不會操作；對簡單的電腦系統維護常識初步了解，多數教師能基本操作多媒體教學系統；現代教育信息技術教學應用水平大多處于學習階段，即正在學習一些計算機基本技能，但經常需要別人的幫助才能達到相應的目的。

調查結果表明，除了繼續加大力度、均衡投入教育信息化建設外，新一輪教師教育信息技術應用培訓工作也迫在眉睫。為了全面減緩教師所面臨的工學矛盾和培訓機構工作強度，應將集中面授和網絡研修結合起來，實施混合式培養模式。

二、混合式培養模式的構建

混合式教學的概念來源于國際教育界對美國的E-learning實踐進行的深入反思，在中國教育技術領域得到廣泛傳播源于何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上的介紹。

1.混合式教學的內涵

Driscoll曾對混合式教學進行了較為全面的論述，她認為混合式教學意味著教學過程可以是“基于Web技術的結合或混合，以實現某一教學目標；是多種教學方式和教學技術（或非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果”[2]。

何克抗教授認為，混合式教學是結合傳統的教學模式和現代數字化教學模式，將二者的優勢進行互補，以促使教學效果達到最佳，真正做到“學生為主體，教師為主導”，既克服傳統教學和數字化教學的不足，又體現教師是不可缺少的角色；既發揮教師監控、啟發、引導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性[3]。李克東教授認為，“混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益最大”[4]。

可見，混合式教學是在一定的理論基礎上提出來的，李克東教授總結了兩重要的混合式教學理論基礎：麥克盧漢（Marshall Mcluhan）的“媒體是人體的延伸”和施拉姆（W.Schramm）的媒體選擇定律。前者在教育改革上帶來了重要思想，媒體是人體的延伸，在感官上給人體帶來巨大的提升，如攝影攝像如同視覺的延伸、廣播電影電視如同聽覺的延伸，計算機強大的邏輯運算能力如同人體大腦的延伸……同時可見，各種媒體并不是萬能的，延伸的方向各不相同，但是它們之間卻可以進行互補以達到人體感官的整體平衡。媒體選擇定律通常用以下公式表達：

預期選擇概率[5]

從公式可得到的啟示：選擇媒體并非隨心所欲進行，要根據可能得到的報酬（如教學效果）和需要付出的代價（如材料設備費用和消耗時間等）為指向。混合式培養本質上就是將傳統媒體和現代媒體進行互補，期待付出最小代價而取得最大報酬。

2.混合式培養模式的構建

農村中學教師信息技術應用能力混合式培養模式是考慮到學習者工作情況和現實條件，綜合了學員的學習需求、學員的學習特征、學員的起點行為等各方面因素。其重要理念是以教師專業化發展為紀要，強化信息技術應用能力的培養，以受訓者為中心，讓教師自主選擇學習工具或方式，自主安排學習目標、內容和任務，靈活運用多種方法交流共享，以相應的激勵機制鼓勵學員進行實踐應用，并實現知識的意義建構，最終實現教師信息技術應用能力的提升[6]。

混合式培養模式不僅僅是網絡環境的教學形式和傳統的教學模式相結合，更是不同的教學理論、教學媒體的結合。在整個過程中，體現了建構主義的不同要素。根據以上分析，可以總結出混合式培養模式的基本思想。

（1）教師主導與學員主體的“雙主”地位

無論是網絡環境下的自主學習還是傳統環境下面對面的集中面授，都應該遵循“教師主導、學員主體”的教學理論指導原則。除組織管理之外，教師不能過多干預學員的學習。此外，教師還要對學習活動環節進行設計，尤其是在網絡環境上學習任務、學習資源的，因為這直接關系到學員的學習成效、學習過后的實踐及應用。

（2）混合式培養模式的核心是信息傳遞通道的設計

混合式培養模式包括網絡及面授，兩大信息傳遞通道混合式培養模式的核心就是根據學員的基本情況和設施的條件，如何利用這兩大通道來進行信息的有效傳遞，從而促進學員的學習。

結合中學教師教育信息技術應用能力的現狀及混合式培養的內涵，構建了教師教育信息技術應用能力的混合式培養模式，見圖1。

三、混合式培養模式的實施

該模式主要是以學習任務、主題或者問題為基礎，學員根據需要自行選擇學習資源，使學習方式變得更加靈活。線上學習讓教師能更及時地掌握學員的學習情況并加以指導，減少了課堂學習的時間，使學習更加靈活；線下面對面的學習解決了學員線上學習時出現的孤獨感，加強學生之間及師生之間的交流。在整個混合學習過程中，隨時可以得到在線專家的實時指導和幫助。

1.網絡環境的教學設計

在網絡環境下，教師主要的行為就是根據教學大綱及學員的實際情況將主要的教學內容設置為一個問題，或者是以主題的形式呈現在網絡平臺上。學員接收到學習任務后，自主查閱下載相關資料，進行自主學習，并記錄遇到的相關問題。在教師的主導下，學員與學員之間進行網絡分組，以自主學習中遇到的問題為背景，開展小組討論、協作學習，解決遇到的問題，最后進行學員間的自我評價、相互評價以及學員的自我反思。

網絡研修是一項復雜龐大的工程，缺乏有效的組織機構會使得網絡研修無法開展下去。為了順利有效地開展網絡環境下的教學活動，應建立合理的研修規劃、健全的考核評價機制以確保教師的網絡研修得到落實。此外，設立網絡專家組以便可以實現專家實時指導和評價。

2.傳統課堂的教學設計

傳統課堂的開設主要是為了給教師和學員提供一個面對面交談的機會，教師對學員的情況能夠很好地進行掌控，將所學的知識進行系統地整合，能減少學員相對在線學習存在的孤獨感，有利于加深師生感情。在傳統課堂中，學員主要行為是依據在線學習的知識進行實踐操作，在此過程中，教師能夠實時進行組織管理和指導。當然，在傳統課堂中教師有時候也需要組織學員進行合作討論，這時候的討論和網絡環境下的討論是不一樣的，網絡環境下的討論是針對理論知識內容，而傳統課堂環境下的討論是關于實踐操作中遇到的問題，并且兩種環境的小組成員有可能不一樣。制作成品時，學員之間可以每人完成一個，也可以小組完成一個，這要根據學習內容而定。而教師在整個過程中主要起主導的作用，并檢測學員所完成的成果。最后教師針對學員的情況進行總結性評價，學員們也要進行評價。課程結束后，為了診斷過程中的問題，教師和學員都要進行反思，并寫出反思報告，制定行動方案，解決實際問題，提升自身經驗，改進教學行為。

3.學員的混合學習實施

在混合式培養模式的實施過程中，不容忽視的就是學員的混合學習，這種學習與線上的自主學習有所區別。學員的混合學習是綜合了線上和線下活動的過程，整個過程的實施共包括分析、設計、實施、評估四個階段。

（1）分析

分析是實施學員混合學習的前期工作，共包括需求分析、學員分析、教學內容分析、學習目標分析、環境分析等。學習需求是期望達到的狀態與目前的狀態之間的差距，混合學習一系列工作都是為了填補這個“差值”，滿足學員的學習需求。學員分析的目的是了解學員的起點行為、學習特征及風格，以此進行混合學習。教學內容是填補學習需求的相關知識和技能，分析哪些內容適合開展線上學習、哪些適合線下學習、如何安排教學內容對混合學習的成功與否起著決定性的作用。學習目標是學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述[7]，它是學習者實施混合學習的出發點和最終歸宿。環境分析是分析設備條件是否達到實施混合學習的要求。

（2）設計

混合學習貫穿于整個混合式培養過程中，包括線上學習和線下學習，這種混合學習的結果主要是學員的主觀能動性所發揮的作用。明確學習需求后，根據對教學內容和學習目標分析的結果，把適合線上學習的部分制作成有關教學資源，如教學課件、教學視頻等，這個過程一定要圍繞學員的學習需求和相關教學問題展開。制定相應教學策略，包括線上和線下采用的教學策略，O計制定有關評價表，包括學員的自我評價表及教師對學員的評價表，以此實施混合學習。

（3）實施

根據設計步驟，學員的混合學習實施融合了線上和線下兩個部分，線上課前和課中的學習過程實施主要在教師主導、專家指導作用下，圍繞有關學習任務而展開自主學習、討論學習、合作學習、解決問題、評價反思等一系列學習活動；線下實現教師與學員面對面進行實時交流，主要活動包括學員的實踐操作、制作成品、討論合作、評價反思等活動，與之對應的教師行為主要是實時指導、成果檢測、主導及評價反思，在整個過程中，同樣也需要專家的指導，見圖2。

（4）評估

評估的功能是多方面的，任何設計都離不開評估，可以通過評估來實現診斷、反饋、定向、鑒定等功能。學員的混合學習評估包括學習資源評估、學習效果評估和學習實施評估。

實際上，混合式培養模式不單只是集中學習和網絡研修相結合，本質上還包含了線上的理論和線下的實踐相結合、根據受訓教師的需求而設定的主題研修和自主選學相結合、通過專家組的引領和受訓教師團隊協作相結合、針對受訓教師所面臨的問題而開展的問題解決與案例研討相結合。

本次調查對象主要是農村中學教師，故以上提出的混合式培養模式僅針對于中學教師。混合式培養在一定意義上實現了教育信息化，培訓的效果也有所改善，我們應該立足于教育信息化這一大背景，明晰培訓的重難點，找出問題所在，充分發揮網絡的優勢和傳統課堂的優勢，更加深入地挖掘出更為有效的培養教師教育信息技術應用能力的模式。

參考文獻

[1] 教育部辦公廳.中小學教師信息技術應用能力標準（試行）（教師廳函[2014]7號）[S].2014-5-30.

[2] Driscoll，M.Blended learning： Let’s get beyond the hype.Learning and Training Innovations[Z].（2002）.

[3] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004（3）.

[4] 李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）.

[5] W.Schramm.Process and effects of mass communication[Z].19，（1954）.

篇8

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在基礎教育課程改革和和諧學校文化建設的背景下，橋西區中學教研室形成了具有橋西教研文化特色、扎根于學校課堂教學的多種區域教研模式，這些符合我區教學教研實際、有針對性的、行之有效的區域教研模式，充分體現了區域教研一體化、以師為本、和諧共進的理念，保證了我區各中學教學工作均衡有序、協調發展，促進了我區中學教師教學教研水平、課堂教學效率和教學質量的不斷提高。

一、建立了常規聽課視導教研模式

我們每年每位教研員深入學校聽課達150節以上，并且有計劃、有目的地進行多次各年級聽課視導活動，逐步形成“聽課視導――反饋交流――座談匯報――后續跟進”的區域教研模式。

這種與課堂、與教師、與教學領導直接接觸的區域教研模式，使我們隨時掌握學科教師的課堂教學動態，與教師及時溝通交流，肯定優勢特點，提出合理化建議，把新的教育教學理念、教學方法、教學手段傳授給教師，力爭使每位教師的課堂教學能力不斷提升，教學效果逐步提高。

二、建立了校際間“同課異構”區域教研模式

這是一種區域校際間和諧發展、互幫互學的教研模式，在區域同層次學校、不同層次學校教師之間均可以開展此類教研活動。如教學水平相近的我區17中、41中初中學科教研活動同臺展示、互相促進；教學水平有一定差異的如19中與36中教研活動，示強扶弱，引領發展。為此，我區確定“同課異構”活動主題，制訂了詳細的《橋西區同課異構活動實施方案》，具體要求為：各所學校教師人人參與同課異構上課活動，同課必有兩所學校、兩位教師同上一個課題；同校人人要參加聽課；從各校抽調骨干教師組成3到5人的評價小組，采用授課教師在學校確定課題的基礎上各自準備素材、備課、上課，全區利用學科教研活動時間組織聽課，評課。

三、建立了評優課“一課多輪”式區域教研模式

為使我區優秀青年在石家莊市、河北省乃至全國評優課活動中脫穎而出，也為使青年教師更快適應新課程的需要，迅速培養課堂駕馭能力強、專業型的教師，我區在區域教研活動中采用了“一課多輪”式教研模式，做法是在區域教研基礎上，同一個教師連續多次上同一課，內容重復，但作課教師在導入新課、講授新課、課堂小結、反饋練習等環節的教學行為卻不斷改進、不斷優化，使其日漸完美。具體流程一般為：作課教師特別是年輕教師獨立備課、上課――備課組或教研組教師聽課評課，針對課堂教學存在的問題進行分析、討論，獻計獻策，集思廣益――作課教師形成新的方案――作課教師第二輪上課――作課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進行對比，明確進步的方面，分析還存在的問題，進一步修訂方案――第三次上課。如此循環往復，上課教師課堂教學設計的每一個環節、每一個問題，都經過深思熟慮、反復推敲優化，最終形成一節比較成熟、完美的優質課。

四、建立了主題式區域教研模式

這是一種有針對性的、目標明確的、課堂教學實踐中主題式區域教研活動模式。我區各校各學科教師，在課程教學實踐中發現教材內容、教學方法、學生情況、教學效果等方面的帶有普遍意義難以處理的真實問題時，如果教師本人及學校教研組難以解決時，中教室學科教研員將組織全區優秀教師進行分析研討，甚至作為課題進行研究，努力分析解決問題的方法，最終解決問題，并改進教學，提升課堂教學效果。在多次的主題教研實踐中，初步摸索出一套行之有效的教研活動模式，總結概括如下：

這種以實踐中明確問題作為教研主題式教研模式，不但解決了教師的教學難題，而且提升了全體學科教師的教學教研能力，促進了學科教學質量的整體提高。

五、建立了橋西網絡研修區域教研模式

橋西區成立區域學科網絡研修中心組，開展了網絡研修下的集體備課、集體聽課、評課等活動，各校教師運用網絡郵箱、論壇、QQ聊天等載體，開展區域學科教研活動，使我們的教研活動速度更快、信息量更大、范圍更廣、效率更高。

首先，成立區域學科網絡研修中心組。以數學教研員為核心，橋西區七所學校的數學骨干教師為成員，成立了數學網絡研修中心組，組織開展區域數學教研活動。

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教育大計，教師為本；辦好教育，教師是關鍵，這是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的明確內容，表明了國家對于教師隊伍重要性的深刻認識。教育部陳小婭副部長曾明確指出：“未來10年的教育質量決定著中國教育的成敗。”可謂一語中的，強教必先強師。教師在中學學校發展中具有基礎性和主導性的作用，一支師德高尚、教藝精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化的教師隊伍，是教育奠基民族未來的有力保障，更是學校教育事業發展專業化的現實訴求[1-2]。

教師是知識的重要傳播者和創造者。沒有高質量的教育就沒有高素質的人才，沒有高素質的教師就沒有高質量的教育。一個專業的教師，可以影響一群孩子的一生；一群專業的教師，可以影響整個民族的未來。何謂專業？專業就是一種專門的職業，是指一群人經過專門教育或訓練，具有較高深和獨特的專門知識與技術，按照一定專業標準進行專門化的處理活動，從而解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的專門職業。教師職業是一種專門的職業，作為專業人員，教師在教育思想、教育知識、教育能力等方面必須具有一定的專業化[3]。

實現專業化，根本動力來自教師個體的專業自覺。教師專業自覺就是指教師對所從事的教育教學工作的專業性的清晰認知，是教師個體基于現實的需要，對照專業發展的要求而形成的自己未來發展目標的系統化、理論化的認識，是社會發展的客觀要求在教師個體心理的反映。因此，教師專業自覺是一種重要的素質教育資源。如何提高教師專業自覺性，已成為當今教師專業化發展與教師專業成長研究的熱點領域。

一、教師專業發展的現狀――專業自覺的缺失與審視

教師的專業自覺并不是與生俱來的，需要在教學實踐中不斷總結和反思，然而在教學實踐中出現了諸多影響教師專業發展的問題，必須重新審視專業自覺的缺失。

（一）自身發展意識淡薄。

自身發展意識淡薄主要表現在沒有明晰的專業發展規劃和專業認識、缺乏對自身發展的定位。教師專業發展按成長階段可分為職前教育和職后發展兩個階段。當入職教師在經過初為人師的新奇和初步的專業成長后，他們會分化、基本定型，對自我發展的要求開始出現一定程度的淡化，影響了教師的專業自覺發展。

（二）長期處于目標和行動的“高原期”。

教師的專業發展受到內外多種因素的困擾，尤其是受教師心態作為的影響。在社會和教學環境壓力及教師個性因素的影響下，部分人教學水平和效果出現徘徊、停滯及波動，這就是心理學上的“高原現象”。很多教師之所以沒有成為名師或者有所作為的教師，就是因為長期處于“高原期”，目標不夠清晰具體，心理迷茫，默認現狀，缺乏前進的動力，找不到專業再次發展的方向。

（三）缺乏教育理論素養。

閱讀是教師的專業常態。網絡快餐式消息的沖擊，教師較少在閱讀教育理論著述上投入更多時間，即使通過讀書或者培訓，在概念上理解甚至在理念上認同了這些理論，但是很難將相關教育學理論融入到日常教學實踐中，教育理論素養的提高恰恰是體現教師專業發展自覺的重要表征。

（四）對專業發展存在誤讀。

過于重視或者強調專業發展對教師晉級、評優等方面價值的影響，導致有的教師誤認為職稱評定、職位晉級的實現就是專業發展。對專業發展的誤讀使得教師在晉級之后缺乏前進的動力和方向，放松了對自身發展的要求，使得教師專業發展處于停步不前的狀態，也制約了教師專業素養的進一步提高。

（五）教育效能感水平不高。

教育效能感與學校發展和教師、學生成長有密切的關系。“全國中小學教師專業發展狀況”調查組的一項研究表明，在對學生和學校影響力的自我評價上，共有19.0%的教師認為自己比較或非常“缺乏對學生和學校的影響力”，有23.7%和16.5%的教師分別認為自己比較有影響力和很有影響力，另有多達40.7%的教師表示難以判斷。這在一定程度上反映了教師的一般教育效能感水平不高[4]，沒有教育效能感的老師不可能成為好的教育者，教育效能感不高阻礙了教師主導作用的發揮。

（六）教學反思的深度和廣度不足。

當前的教學反思主要有兩種方式：一是教師間討論及學生作業分析，堅持寫教學日記、積累教學檔案、觀摩教學展示課等的自我反思；二是教師間討論、聽取并分析同行和專家意見等屬于同伴反思方式，后者明顯少于前者。對教學反思的不夠深入影響了教師對于實踐性知識的掌握、教學理論素養的提高，不利于教師的成長、教師素質的提高和專業的發展。

（七）教研實效不盡如人意。

教研組是教師直接面對的、關系密切的專業組織。當下的教研組在促進教師專業發展方面的實效并不盡如人意，更多時候充當了上令下傳的“二傳手”角色，雖然能按常規運作，做到定時間、定地點、定發言人、定內容，但是，“走過場”、“一言堂”等現象較為普遍，教研組的教學研究的落實效度不足，導致不能很好地激發教師研究教學的內在熱情與積極性，自然就很難在促進教師專業自覺上有所作為。

（八）“被發展”窘境。

自20世紀80年代以來，在現有的教師評價制度制約下，教師始終處在外力的控制之下，過于強調教學的統一性、標準化，在一定程度上制約了教師的專業自主。教師在專業發展中處于自我迷失的被動位置，陷于“被發展”的窘境。在政策、專家話語霸權下，教師在整體上是一個“失語的群體”，教師個體與生存環境和體制性力量之間存在尖銳的對立和緊張，不能體現教師專業發展的自覺性和靈活性，缺乏與教師自身的優勢相結合的專業自覺的形成，限制了教師專業素養提高的空間。

（九）評價標準的滯后與機制的匱乏。

教師專業發展的評價標準，目前僅限于職前的教師資格證書制度，引領教師職后發展的專業標準一度滯后與缺失。日前教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》，明確指出《專業標準》是國家對合格中學教師的基本專業要求，是中學教師開展教育教學活動的基本規范，是引領中學教師專業發展的基本準則，是中學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。該標準的出臺將會極大地解決我國中學教師評價標準的滯后問題，而與之配套的一系列評價機制的建立和完善將會是一個復雜而漫長的歷程。

從現狀分析不難看出，制約教師專業自覺的因素既包含了教師自身，又體現了社會變遷、時展、政策機制等客觀因素。探求教師專業自覺的現實路徑，以個體內源驅動、學校外源引發就成為必然的選擇。

二、教師專業自覺的對策――內源驅動與外源引發

教師專業自覺的核心是專業自主，這就說明了教師專業發展自我意識的覺醒，首先要從自身入手；專業發展所借靠的外力更是一個不可或缺的因素，學校應該為教師的專業自覺有所作為。因此，教師專業自覺的對策應包括內源驅動與外源引發。

（一）以尊重與欣賞激發教師專業發展的自覺。

教師專業發展的最大動力來自于教師的內部力量。教師專業自覺的理性、激情、靈感、創造等因素，源自教師生命的自覺，而不是外在的規定與約束。每一個人都渴望獲得尊重和欣賞，但首先是自尊與自賞。懂得自尊和自賞的教師渴望自己在學校發展中的主體地位得到確認，并祈求獲得專業自。教師通過自主學習實現自我成長，獲得的認可與尊重，使其在教育過程中體驗到自我實現的成功，真正體會到教育不是一份普通的職業，而是一份專業和事業；教師不再是“教書匠”，而是教育教學領域的專家與權威。這樣激發教師專業發展的內驅力，徹底解決教師“失語的群體”的困境。

（二）以研究型反思促進教師專業發展意識的覺醒。

教師專業自覺是教師的言、情、意、行，其對教育的影響重要而緊迫。通過開展教師自我反思、群體反思、學校整體反思等方式，建立常態化的反思渠道，促使教師形成批判性思維。以反思促進教師作為思考者的使命與責任，真正促進教師專業化水平的自覺提高。

以反思筆記為主的技術性反思對初任階段的教師專業技能有較大的幫助，但是在某種程度上加重了教師視野的局限性。教育行動中需要的是一種研究型的反思，智慧型的反思。這種反思是教師的行動與研究相結合的專業生存模式，它促使教師內化教育理念、洞察教育環境，并做出富含教育實踐智慧的反應。

研究型反思的反思對象是教師的教育教學行為，側重于對教師自己行為決策及其產生效果的審視與分析，重視個體經驗與智慧，把教育教學實踐中的每一個典型問題轉化為研究課題。具有研究型反思特質的教師會深度挖掘教育教學問題的特定意蘊，從生動的教育案例與敘事中，不斷調整自己的專業方向，擺脫“高原現象”的困惑與束縛，進入又一個專業發展與提升的時期。

（三）以教育科研引領教師專業發展水平的提升。

教育科研是教師專業發展的最基本和最有效途徑。當前的課程改革、高考改革對教師不僅提出了由知識傳遞者轉變為教育實踐研究者的要求，而且為廣大教師提供了豐富的研究機會和最佳的研究位置，促使教師成了懂得反思、善于合作的研究者。教師成為研究者，意味著教師不再是一個旁觀者，不再等待別的專家、學者研究與制定一套改革的方案與方法，而是教師在實踐中進行研究。教師通過參與教育科研活動不僅可以提高工作的責任感，而且可以形成對教學活動的自覺意識，不斷地對自己的教育行動加以反思、研究與改進，從而促進專業水平的提升。

教育科研要實現引領教師專業發展水平的提升，必須引導教師研究學校教育教學中的實際問題，以課題作為主要抓手，通過構建國家級、省級、市級、校級立體化課題研究體系，不斷強化教師提出問題的校本性、解決問題的適用性。

學校要為教師教育科研的開展提供必要的智力支持、組織保證和物質保障，如可成立學校教育科學規劃委員會，制定切實可行的教育科研發展規劃，設立教育科研專項基金，并制定相應的學校教科研工作流程與成果獎勵辦法等一系列較為完備的制度規程，使教育科研真正做到科學化、規范化、常態化、序列化。

在教育科研的具體實施方面，要注意好以下四個方面：一是要整體謀劃，精心組織，科學管理，抓好過程。這是教育科研為學校發展、教師成長服務大局意識的體現；二是要注重發揮骨干教師在科研中的引領作用。可以學科領軍人物為科研帶頭人，帶動所在教研組和備課組開展研究，為組中的青年教師起示范和幫帶作用，實現名師與所帶教教師專業共同體的快速成長；三是要注重校本研究。如實施教師專業發展密切關聯的“優秀教師教育思想與教學實踐研究”、教師個人專業發展的教育敘事研究、行動研究等課題研究計劃，務求“人人有課題，事事有研究”；四是通過各種形式進行學習、交流，定期或不定期地對教師開展教育科研的指導與培訓，不斷提高教師的教科研水平。

以科研引領教師專業化飛速提升，培養了教育科研骨干隊伍，不僅可以加速教師個體專業成長，更可以使教師團隊的專業自覺顯著提升。

（四）以校本培訓謀劃教師專業自覺的藍圖。

為了學校、在學校中、基于學校的校本培訓是實現教師專業自覺的有效路徑，主要有幾個方面的內涵：一是通過培訓提高教師的認知能力，建構教師認知能力結構；二是通過培訓促進教師行為改變或改善。行為是一種基于環境的有意義的行動，教師行為是在課堂環境中促進學生學習的一種行動。通過大量的課堂觀察，可以發現一個有興趣的現象，那就是，每個教師都會有基于自身特點的教學行為，經過一定階段的專業發展會形成一種“慣習”，但這些慣習并非都有積極作用，想要改變也并非易事，教師培訓要能夠在這種教學行為的改變或改善上起到作用；三是通過培訓促進教師教育教學實踐能力與基本專業素養的提高。

校本培訓與國家級培訓、省級培訓的方式和途徑有所不同，但意義是相通的。校本培訓意味著面對不同類型的教師應該采取不一樣的指導方式，更要有不一樣的內容。

1.青年教師專業發展學校是入職青年教師成長的有效途徑。

青年教師的專業發展與自覺如何是關系學校發展勢頭是否良好、發展動力是否強勁、發展前景是否光明的關鍵因素。青年教師的發展也是教師隊伍整體素質提高的關鍵。學校可以成立青年教師專業發展學校，每年以新入職教師作為重點培養對象，邀請學校領導、名師、校外專家等以多種形式、多種途徑培訓新教師。培訓內容可以《中學教師專業標準（試行）》為依據選擇制定，包含專業理念與師德、專業知識和專業能力在內的三個維度、十四個領域，契合六十一條基本要求。同時，引導青年教師制定專業發展規劃，在激發專業動力上做文章。教師的專業規劃是教師專業的生涯設計，是教師對自己未來專業發展的成長設計，它是教師專業發展的指南，更是教師專業成長的方向。學校要引導教師制定自己的專業發展愿景，從而激發教師專業發展的內驅力。

2.全員立體培訓是激勵教師專業自覺的有效方式。

《中學教師專業標準》是每一位中學教師都需要達到的基本要求。毋庸置疑，一個專業自覺的教師，首先應該符合教師的專業標準。構建中學教師全員立體培訓模式，是達成教師專業自覺的有效方式。

師德的培訓應是教師專業培訓的首要課程。是否具有高尚的師德，是教師隊伍建設成敗的最重要衡量指標。師德培訓，增強專業發展的師表意識，陶冶當代教師教書育人、為人師表的職業情操，內鑄師魂，外塑師表。

新入職教師應依專業標準的要求開展相應項目的培訓，全部教師必須全員、全程參加國家、省市要求的相關培訓，在培訓的學時數上達到或者超過相關的規定，后者更能體現個體的自覺與自主。另外，通識性的教育和科研能力的培訓應予以更多重視，支撐教師更高層次的可持續的專業發展。

要積極拓展培訓的形式，分散與集中相結合，國內常規培訓與海外培訓相結合；針對教齡或者專業發展層次開展不同內容的培訓；建立全員培訓的專家跟進式日常指導常規化渠道，等等，實施全員培訓的學校監管與考核。采用類似“百名教授進校園”和學校“名師講壇”的形式，將專家請進來，對教師進行全方位指導，以本校名師為研究樣本，提高校本培訓的實效性、針對性和示范性。

（五）以校本研修構建教師專業自覺的實踐平臺。

搭建教師專業實踐平臺，提高教師專業發展力。教師的專業自覺離不開適合的溫度和土壤，只有給教師充分展示自己的空間，為教師搭建施展才華的舞臺，教師的自覺性才能發揮。所以，學校要為教師提供形式多樣的實踐平臺。如“同題異教”、“一課多上”方式，創設“走出去”的外向性教研，或者進行展示教師個人風采的個性化教研等，讓教師在實踐活動中不斷獲得成功的體驗，從而提高教師專業自覺的“發展力”[5]。

成立不同層次的專業共同體，組建工作室，以課題研究、學術研討、理論學習、名師講壇、現場指導等形式對內凝聚、帶動，向外輻射、示范，引領教學改革，促進教師專業化成長。工作室的基本功能是拓展名師自我發展空間、建立教師成長平臺、開展學科教學示范、支撐學校不斷發展、主持科研項目和提高學校影響力等。教師的專業自覺需要不斷提供新的參照系，以工作室輻射帶動、引領示范樹立教師專業進步標桿，可以幫助教師增強信心，確信自己有更好的競爭與發展前景。

教研組是“教學研究組織”，是教師專業成長重要“推手”，要充分發揮教研組作為教學研究組織的作用。要在校本研修中充分發展教師的反思力，關照反思對教師成長的力量，并將生活體驗與反思作為教師專業成長的有效路徑。此外，教師效能是教師心理素質的重要方面，影響教師的思維情感、努力程度和行為策略，從而影響學生的學習成效。在校本研修中，要充分關注教師一般教育能力和信念的增強，全面提高教師效能。

（六）以發展性評價點燃教師專業自覺的熱情。

發展性評價在教師專業發展中具有重要作用與指向，評價制度完備可以促進教師專業化的主動“轉身”，如抓課堂評價、學生評教、學情調查、教學基本常規的督察視導和反饋糾正，建立教師成長電子檔案袋，用數據描繪教師專業成長軌跡，客觀真實反映教師專業發展的水平。

（七）以制度體系保障教師專業自覺的質量。

學校要健全教師專業化發展制度體系，構建科學的制度文化。完善教師考核與評聘制度、校本教研、校本培訓制度，為教師的專業自主發展提供切實有力的制度保障。教師專業發展鮮見絕對的自覺，常見制度下的主動發展。這就需要學校制定詳細的教師評聘制度，實現評聘合一，能者上，庸者下，用完備的制度體系保障教師專業自覺的質量。

（八）以雙高對接與聯動指引教師專業自覺的方向。

專家型教師是教育事業的生力軍，也是教師專業化發展的理想目標。有專家認為，專家型教師是“具有教育教學專長并且能夠自我發展的研究型教師”，他們在情感上表現為對事業的堅定信念和對理想人格的不懈追求，在認知方面具備廣博專深的知識結構和豐富的個性化實踐知識，在能力上體現為具有“超凡脫俗”的問題解決能力，在行為方面具有敏銳的洞察力和機智處理教育問題的能力。可見，“研究”是專家型教師的特質，高校恰好是學術的陣地、研究的沃土，高校與高中的對接將會有力地指引中學教師專業自覺的方向。

大學教師選擇實踐中的問題成為研究課題，中學教師參與大學教師承擔的課題，中學教師可以一邊從事教學工作，一邊從事教學實踐與教育理論研究，逐步向研究型教師發展；大學為中學教師開設各種講座、報告，使中學教師明確提高自己專業素養的意識；組織中學教師申報各種層次的教育教學研究課題，并定期進行專題研討；組織教師結合自己的工作撰寫教育教學案例，進行個案研究[6]。大學與中學的對接與合作更加有針對性和適用性，將會有效提高學校整體素質，提高教師的科學素養和人文素養，提高教師的專業技術水平。

（九）以文化生態闊深教師專業自覺的環境。

文化生態是教師成長的生態環境。教師發展不是在教師教育者的訓導、指令下進行的，而是在文化生態鏈中發生的自然轉變過程。教師的發展既是教師個體文化、教師群體文化、教育文化的各自發展，又是一種相互推動、傳動、聯動的鏈條式發展。三者之間是相互推動、相互構成、互為基礎、相互積淀的關系。

文化生態有助于幫助教師形成正確的專業價值觀。教師的專業價值觀是教師對教育專業的意義、重要性的總評價，幫助教師形成正確的專業價值觀，有助于激活教師專業發展的“原動力”。為此，學校要對教師進行正確的專業價值觀引領，注重提升教師的精神境界，激活專業自我發展的意識和原動力，使教師產生專業自我發展的需要，促使其重視“舊我”向“新我”的演變。要讓教師認識到，教師的幸福不僅包括家庭幸福、生活幸福，更包括專業幸福。只有專業幸福才有家庭和生活的幸福。

三、教師專業自覺的展望――制度重建與多向度融合

中學教師是履行中學教育工作職責的專業人員，需要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能。

（一）通過專業資格認證及注冊，推動教師專業發展的制度化重建，建構教師專業成長的連續體。

出臺專業發展評價標準，繼而以此為依據確定評價指標體系，制定良好的評價標準，確保教師專業發展評價的公正性和可信度，并保障有專業人員專門負責教育教學評價。實施教師準入制度和注冊制度，遴選并考核優秀教師入選教師行列。完善教師考核評價制度和建立教師退出制度，促使教師愛崗敬業。這和全球視野中的教師專業自覺――以提高教師的入職資質和學歷層次為著眼點，旨在推動教師專業發展制度體系的重建是殊途同歸的[7]。

（二）通過建立長效機制，實現學校對教師專業發展的全程性關注。

在教師專業發展活動的組織者層面，以實踐情境為依托，發展對教師學習的理解和支持。實現教師專業發展的本質屬性――促進教師的持續的、積極的、與實踐緊密聯系的專業學習。以學校為立足點，鼓勵教師進行反思實踐和探究協作，以滿足教師實際需求為動力，提升教師的專業學習意愿，跟蹤教師專業發展活動的效果。

（三）積極參與多向度交流，實現教師專業自覺的校際協作。

中學應積極參與國家、省市教育政策、規劃、標準的研究和制定，借助高層次國際教育、交流合作與對話平臺，加強教師專業發展的研究與校際協作，，共謀發展。未來可期以中學―大學協作為教師專業自覺的“生長點”，建立大學――中學教師教育共同體，創立教師專業發展學校[8]。教師發展學校將優質的學校資源作為教師實踐成長的生發點，推動教師專業的實時更新，自覺發展。

在教師發展學校中，中學實現教師專業發展，在一定的發展階段需要尋覓創造、發展新的支點，有必要引入大學文化。中學有自身的文化特質，需要走進學術前沿，提升發展的品質；大學的學術前沿性以及開放、探究等文化特質進入中學，與中學教育教學實踐相融合，對建設教師發展學校更具重要意義。同時，通過大學教育工作者與中小學教師的形成的研究共同體，在合作研究解決現實問題的實踐中實現中小學教師教育，使他們獲得有效的持續發展――以研究的實踐實現教師的專業發展，在研究的實踐中持續展開中小學教師教育，這或許就是教師專業發展的根本之所在。

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：3-5.

[2]教育部師范教育司編.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：12-14.

[3]何菊玲.教師專業成長的現象學旨趣[J].教育研究，2010（11）：88-94.

[4]“全國中小學教師專業發展狀況調查”項目組.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[J].教育研究，2011（3）：3-12.

[5]蒲大勇.如何喚醒教師專業自覺[N].教育時報，2011-8-10第2版.

篇10

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）17-148-01

農村中學生活環境比城市更封閉，學習先進教育技術的硬件條件差得多，外出參加教育技術能力培訓的時間、機會、經費都十分有限。一方面培養任務是那樣的緊迫，另一方面現實條件又這么差，開展教育技術能力的校本培訓就是我們的最佳選擇。開展“農村中學教師教育技術能力培養方式”的課題研究，探索確實可行的措施和經驗，促進學校可持續發展，教師個人迅速掌握適應未來教育發展需要的能力，創造出有二色的教師教育技術能力培訓方式。

一、加強學習，樹立全新的教育技術觀，完善培養機制。

1、進一步組織教師學習《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。進一步明確教育技術能力的真正含義，樹立全新的教育技術觀；然后進一步深化本課題研究的內容（大家把自己的認識交流、集中、提升）更具體、明確，升華預期研究目標（對后期目標科學調整、合理安排）；根據不同發展方向進行分類培訓，通過多種層次的培養，形成一支有組織、懂管理、有理論、通技術、精干務實高效的教育信息化管理與服務隊伍。

2、進一步強化研究培養機制，完善農村中學教師教育技術能力培養的運行機制。

（1）加強政策研究，不斷完善學校的年度考核制度，引導教師自覺學習更新教育技術能力，建立政策保障機制。

（2）進一步修改完善學校執行的教職工學習、工作的激勵獎懲制度，形成促進廣大教師參加教育技術培訓的制約機制和有效的激勵機制。

（3）進一步建立以應用為導向的評價機制，在完善年終考核評價細則和教職工激勵獎懲細則時，把掌握和應用先進教育技術能力作為重要指標，占25%的比例考評大家的業績。

（4）建立教育技術規劃機制，準備建立持續培養教育技術能力的可行性制度。

（5）建立校本教研與教育技術有機結合機制.

（6）統籌管理機制。

二、構建有學校特色的教育技術培養的內容與方法體系。

1、加強培訓建設的專題研究，構建有二色的農村中學教師教育技術培訓的內容體系。

（1）建立開放高效的培訓體系。

（2）加強培訓管理，提高質量和效益。

（3）建立評估機制，加強實施過程和實施效果的評估，研究解決工作中出現的問題，提高培訓計劃實施質量和效率。

（4）根據校本培訓的針對性、靈活性、多樣性、實效性、經常性、經濟性等特點結合二中農村中學的實際進一步搞好分層次（基礎層次、整合層次、研究層次）培訓的策略指導，進行培養實踐研究。

（5）培訓內容（根據具體情況和信息技術發展的趨勢）確定。以提高教師的信息技術素養和應用能力為目的、以信息技術與學科教學整合為主線，（內容的設計上）注重適用性、突出實效性，使廣大教師在熟練操作計算機的基礎上廣泛應用到學科教學之中，提高教學效率。

（6）整個培訓過程貫穿現代教育思想和現代教育理論，以教師信息技術培訓推動學校教育信息化、現代化建設，計劃主編一本培訓教材（基本理論、基本技能、整合方式、整合技巧、新的研究等）。

2、加強培訓方式、方法策略研究，探索適合二點的教育技術能力培養模式。

（1）任務驅動，學用結合的培訓模式（適合多學科教師的集中培訓）。

（2）具體學科任務驅動的行動研究模式（適合單學科教師的集中培訓）。

（3）研修一體化的漸進式網絡教學模式（適合能上互聯網的學校，學員帶任務鞏固和發展學習的成果）。

（4）以課題研究驅動學習的自主探究模式。

（5）求真務實的評價模式：培訓時間策略――短期+論壇；培訓效果反饋――調查+總結+評價。

3、以活動支撐和服務于課題研究。

（1）將課題研究與教學研究，課堂教學改革，校本研究有機結合起來，多渠道開展有效活動。

（2）采取切實措施，以保證課題研究順利進行。

（3）通過扎實的研究過程全方位取得研究成果，不斷的創新研究成果。

（4）在活動方式上和活動內容上有所創新。

三、注重提煉各種信息、積累課題研究的成果。

1、課題組做好教師信息技術技能培訓的實踐探索，加強對基層學校教師迅速提高教育技術能力水平的指導和服務。

2、特別注重及時將研究過程中所獲得的認識、觀點、見解記錄積累下來，及時發現新問題、提供新思路、嘗試新的解決辦法等。

3、注重對教師信息技術技能培訓的實踐經驗進行加工提煉，形成新的觀點、寫成相關文章，在總結經驗的過程中增長教師應用教育技術本領，不斷發展教師發現新問題、研究它、提供解決它的科學有效方法或思路，為學校的可持續發展準備最有力的支撐。