教師教育模板(10篇)

導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教師教育，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：陜西師范大學(xué)

出版周期：季刊

出版地址：陜西省西安市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-2087

國內(nèi)刊號：61-1469/G4

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發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：1984

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篇2

二、外語教師與外語教師教育調(diào)查

外語教師的語言素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)，和研究素質(zhì)只能是長期培養(yǎng)塑造的結(jié)果，關(guān)鍵是在教師培養(yǎng)階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此就和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及教師培養(yǎng)課程密切相關(guān)。為了考察新課改中教師的適應(yīng)狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調(diào)查。調(diào)查范圍包括三個(gè)地市的城鄉(xiāng)中小學(xué)英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報(bào)告調(diào)查結(jié)果，并對調(diào)查結(jié)果做一分析討論。

（一）問題假設(shè)

基于新課程實(shí)施中教師所反映的困難，我們假設(shè)，目前在職的英語教師在教師培養(yǎng)階段學(xué)到了英語基本知識，訓(xùn)練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內(nèi)在規(guī)律及外語學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識，沒有獲得充分的再反思、研究和個(gè)人發(fā)展提升方面的訓(xùn)練。如果能發(fā)現(xiàn)教師面對新課程的困難與教師教育環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，應(yīng)能對外語教師教育的課程建設(shè)和改革有所啟示。

（二）問卷設(shè)計(jì)

問卷主要考察教師應(yīng)對課改實(shí)踐的能力與教師教育課程之間的關(guān)系。問題的設(shè)計(jì)主要有三個(gè)方面：迎接新課改的理論素養(yǎng)情況；教師教育階段的學(xué)習(xí)對教師的影響；適應(yīng)課改所需的核心能力狀況。

（三）調(diào)查對象

調(diào)查對象為分布在中部某省三個(gè)市的城鄉(xiāng)英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構(gòu)成看，多數(shù)具有一定的教學(xué)經(jīng)歷。

（四）調(diào)查結(jié)果及分析

1．教師面對新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論素養(yǎng)準(zhǔn)備

英語新課程標(biāo)準(zhǔn)對外語教學(xué)的性質(zhì)，目標(biāo)和教學(xué)原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，需要教師具備外語語言學(xué)方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養(yǎng)，而這也確實(shí)包含在外語教師教育的課程計(jì)劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調(diào)查要了解的重要內(nèi)容之一。（1）對于“中學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)”，52％的受調(diào)查者認(rèn)為“不易理解”，另有33％的人認(rèn)為其“不合實(shí)際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調(diào)查者覺得：“理論脫離實(shí)踐”，有27％的人認(rèn)為其“流于形式”，只有29％的人認(rèn)為課程“對教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律有認(rèn)識”。另外，有26％的人認(rèn)為“英語教學(xué)論”課程“用處不大，主要靠教學(xué)實(shí)踐”。（3）對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，在“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”、“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”、“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自我方法”三個(gè)選項(xiàng)中，高達(dá)56％的人趨向?qū)で蟆岸嗦犑痉墩n，學(xué)習(xí)一些技巧”，而選擇“加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”和“自我實(shí)踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學(xué)活動中最常見的課堂觀摩教學(xué)，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數(shù)人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調(diào)查注意到，許多教師雖經(jīng)過教師教育階段系統(tǒng)培養(yǎng)，仍然對新課標(biāo)感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認(rèn)為其“不易理解”和“不合實(shí)際”的教師占多數(shù)（兩者相加占被調(diào)查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標(biāo)培訓(xùn)里接觸的相當(dāng)一些理念和外語教學(xué)并沒有直接關(guān)系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實(shí)際的教學(xué)方法。較高比例的教師對于在大學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的“英語教學(xué)論”課程評價(jià)不高，他們表示，英語教學(xué)論跟課堂教學(xué)實(shí)際完全不是一回事。多數(shù)人認(rèn)為理論沒有用，因而對理論學(xué)習(xí)重視不夠。調(diào)查反映出，在新觀念帶來的挑戰(zhàn)面前，半數(shù)以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，和“在教學(xué)實(shí)踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準(zhǔn)備，不重視教學(xué)理念的學(xué)習(xí)是普遍現(xiàn)象。缺乏理性思考的習(xí)慣和能力導(dǎo)致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓(xùn)練是教師教育機(jī)構(gòu)的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)上的不足。

2．面對課改的教師與教師教育的關(guān)系

教師教育是培養(yǎng)教師的事業(yè)，理當(dāng)對學(xué)生后天從教所需的各項(xiàng)素質(zhì)和技能進(jìn)行充分的教育培養(yǎng)和訓(xùn)練。經(jīng)過系統(tǒng)教師教育的學(xué)生，理當(dāng)能夠適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐中的多數(shù)實(shí)際問題。而學(xué)生在后天從教實(shí)踐中所表現(xiàn)出的，應(yīng)該就是教師教育的質(zhì)量和效果。本次調(diào)查我們對新課程下的教師與教師教育的關(guān)系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學(xué)調(diào)整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經(jīng)在師范院校所學(xué)的英語教學(xué)研究方法對現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的作用”，認(rèn)為“有幫助”的人為45％，認(rèn)為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現(xiàn)行高等師范教育和現(xiàn)行中學(xué)英語教學(xué)（需求）之間有多大差距？”這個(gè)問題時(shí)，占16．8％的人認(rèn)為“差距很大，基本脫節(jié)”，39．6％的人認(rèn)為“差距較大，畢業(yè)生在很多方面需要從頭學(xué)起”；同樣有39．6％的人認(rèn)為“有一些差距，但畢業(yè)生很快就能調(diào)整、適應(yīng)”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現(xiàn)行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現(xiàn)行教學(xué)中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業(yè)不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實(shí)踐，在最需要運(yùn)用系統(tǒng)知識和能力進(jìn)行探索研究的時(shí)候，在職教師對教師教育階段的相關(guān)課程認(rèn)同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認(rèn)為所學(xué)習(xí)的教學(xué)研究方法對今天教學(xué)實(shí)踐有幫助的教師沒有超過半數(shù)。約56％的教師認(rèn)為現(xiàn)行高師教育與中學(xué)英語教學(xué)需求有較大差距。這也同教育實(shí)習(xí)中許多學(xué)生反映課堂里所學(xué)的教學(xué)方法與中學(xué)教師所采用的方法有較大距離這一點(diǎn)相一致。問卷結(jié)果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠(yuǎn)的影響，教師們也不太關(guān)心教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生什么，對他們能有什么幫助。相當(dāng)數(shù)量的教師認(rèn)為自己的能力更多地來自于工作中的實(shí)踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應(yīng)教學(xué)實(shí)際情況，調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業(yè)發(fā)展素質(zhì)和能力的重要標(biāo)志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。教師們在實(shí)踐中已經(jīng)開始重視教學(xué)反思，但是反思的動機(jī)、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發(fā)自為的起步階段。教師反思行為的觸發(fā)具有隨意性，理性反思少，通過寫教學(xué)日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向?qū)W生了解對教學(xué)的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達(dá)到反思。多數(shù)教師沒有留存文字資料的習(xí)慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴(yán)格地說，這很難算作反思。還有相當(dāng)一些教師在訪談中表示，他們強(qiáng)烈希望改進(jìn)教學(xué)，但不知道該怎樣進(jìn)行反思。總體而言，目前在職教師普遍認(rèn)識到反思對于提升教學(xué)能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業(yè)特點(diǎn)，效能較低。

三、對教師教育課程的啟示

以上調(diào)查結(jié)果揭示了三個(gè)現(xiàn)象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準(zhǔn)備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續(xù)發(fā)展所需的核心能力提供充分有效的訓(xùn)練。這個(gè)結(jié)果與本調(diào)查的假設(shè)形成對應(yīng)，較好地反映了調(diào)查的目的。以上三個(gè)方面的現(xiàn)象從某個(gè)角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環(huán)節(jié)與實(shí)際外語教學(xué)之間存在脫節(jié)的情況。認(rèn)真分析這三個(gè)現(xiàn)象，能夠?yàn)榻處熃逃恼n程建設(shè)提出建設(shè)性的啟示。

（一）外語教師教育的知識技能型培養(yǎng)和研究型培養(yǎng)

本調(diào)查注意到，一個(gè)明顯的趨向是，教師關(guān)注點(diǎn)多集中在教學(xué)技術(shù)，操作方法等實(shí)踐層面，而缺乏考察身邊環(huán)境，探討身邊問題的意識。相當(dāng)數(shù)量的教師對培訓(xùn)中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實(shí)踐太遠(yuǎn)。毫無疑問，實(shí)踐是出思想、出辦法的源泉，但是實(shí)踐只有和理論思考結(jié)合起來才能顯出其魅力。教師不應(yīng)是工匠，不應(yīng)僅僅等待“處方”去教學(xué)。因?yàn)榻處熋媾R的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對象要比某一特定教學(xué)方法的對象復(fù)雜得多。調(diào)查中雖有教師表示要做些研究，但其所關(guān)心的理論主要是技術(shù)層面，操作層面的理論指導(dǎo)，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現(xiàn)象，其緣由可以在教師教育環(huán)節(jié)的課程設(shè)置找到影子。師范院校外語系的教學(xué)計(jì)劃中，外語知識和外語技能等專業(yè)基礎(chǔ)性的課程占了主要學(xué)時(shí)，而專業(yè)性課程，如語言學(xué)，文學(xué)等課程則學(xué)時(shí)寥寥，師生均沒有當(dāng)作重要課程對待。對于師范類專業(yè)的經(jīng)典性課程，如“外語教學(xué)論”，“課堂英語教學(xué)”，總學(xué)時(shí)加起來也不如任一門專業(yè)基礎(chǔ)課多。作為公共課的教育學(xué)，心理學(xué)，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內(nèi)容。且學(xué)時(shí)不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰(zhàn)性，難以給學(xué)生留下深刻的印象。這樣的課程結(jié)構(gòu)，雖然培養(yǎng)了學(xué)生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業(yè)知識性和思辨性內(nèi)容的訓(xùn)練，致使學(xué)生專業(yè)視野狹窄，思維素質(zhì)不高，實(shí)踐能力不強(qiáng)，反思能力較弱。更嚴(yán)重的是，四年基礎(chǔ)訓(xùn)練，沒有培養(yǎng)出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養(yǎng)他不斷運(yùn)用教育原理去指導(dǎo)和調(diào)適外語教學(xué)手段的能力。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學(xué)教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時(shí)的7％－－11％，學(xué)科專業(yè)課程和公共課程占總課時(shí)的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關(guān)系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設(shè)計(jì)的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于課程改革的實(shí)踐，這是不爭的事實(shí)。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學(xué)理念；整合知識能力低下；現(xiàn)代化教育技術(shù)知識和方法缺乏”［2］。與傳統(tǒng)英語專業(yè)相比，英語（師范類）培養(yǎng)的是復(fù)合型人才。復(fù)合型人才培養(yǎng)需要重視學(xué)科性，而學(xué)科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強(qiáng)研究性教學(xué)，使學(xué)生邏輯思維能力得到良好訓(xùn)練。從基礎(chǔ)階段就可以進(jìn)行一些學(xué)科研究方法和思維習(xí)慣的滲透，避免學(xué)生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］

（二）研究型人才培養(yǎng)中的實(shí)踐作用再審視

在調(diào)查中我們注意到：雖經(jīng)過師范院校系統(tǒng)培養(yǎng)，一線教師在多數(shù)問題面前的關(guān)注點(diǎn)仍強(qiáng)烈地指向?qū)嵺`方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容”時(shí)，受調(diào)查者認(rèn)為“立足理論，涉及實(shí)踐”者為10％；而認(rèn)同“立足實(shí)踐講解，涉及理論”的則高達(dá)87％；對于“提高中學(xué)教師英語教學(xué)能力的最好方式”，認(rèn)為要“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”的人占26％，認(rèn)為應(yīng)“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學(xué)計(jì)劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內(nèi)容，教育實(shí)踐處于輔的地位。然而現(xiàn)在的教育實(shí)踐是不是提供了真實(shí)完整的學(xué)校環(huán)境，讓學(xué)生獲得實(shí)際體驗(yàn)?zāi)兀窟@是大可懷疑的。20世紀(jì)80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領(lǐng)域發(fā)生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質(zhì)這個(gè)話題，“教育實(shí)習(xí)”成為爭論的中心。聯(lián)合國教科文組織的一項(xiàng)報(bào)告將各項(xiàng)關(guān)于教育實(shí)習(xí)的批評綜合描述為：師范生缺乏應(yīng)對各種實(shí)際教學(xué)問題的準(zhǔn)備、學(xué)科知識與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。缺乏對師范生的指導(dǎo)、正面的教師模范和持續(xù)的實(shí)習(xí)督導(dǎo)、缺乏高校對合作教師的培訓(xùn)與督導(dǎo)、缺乏明晰的評價(jià)指標(biāo)、以及培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的有效溝通。這一批評影響了整個(gè)八十年代的教師教育領(lǐng)域。［4］顯然，這些現(xiàn)象與我國師范生的實(shí)習(xí)狀況有很強(qiáng)的相關(guān)性。怎樣彌合教師教育機(jī)構(gòu)的理論教學(xué)與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)兩者之間的巨大距離？我們認(rèn)為，教師在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的這種對實(shí)踐的強(qiáng)烈需求和關(guān)注不能忽視。確有證據(jù)表明，崗位實(shí)踐對個(gè)人發(fā)展起了非常重要的作用。根據(jù)王邦德等，在教師獲得教學(xué)能力的來源中，“大學(xué)前教育占18．18％，大學(xué)期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強(qiáng)調(diào)理論素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，現(xiàn)在需要重新審視實(shí)踐在教師教育事業(yè)中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)在教師培養(yǎng)課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用（包括課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、參與課程開發(fā)和教材建設(shè)等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認(rèn)知特點(diǎn)。［6］這些與我們當(dāng)前關(guān)心的話題不謀而合：那就是，關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注教師的發(fā)展能力。因此，在提出重視培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的同時(shí)，也要重新審視實(shí)踐對于理論學(xué)習(xí)的重要作用和地位，調(diào)整實(shí)踐結(jié)構(gòu)，加大實(shí)踐比例。

（三）教師可持續(xù)發(fā)展核心能力培養(yǎng)

篇3

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0074-03

教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，不僅要求教師具有良好的知識結(jié)構(gòu)，而且需要有良好的能力結(jié)構(gòu)。長期以來，我國教師教育課程設(shè)置重理論知識傳授而忽視教育實(shí)踐能力培養(yǎng)，導(dǎo)致師范生走上工作崗位后卻不能做到學(xué)以致用，往往需要經(jīng)歷比較長的入職適應(yīng)期。

2011年10月8日，國家教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，將“實(shí)踐取向”定為今后教師教育課程設(shè)置的基本理念之一，將“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”定為教師教育課程的三大目標(biāo)領(lǐng)域之一，為我國師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)指明了方向。解讀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，改革實(shí)踐能力培養(yǎng)方式，是我國各級師范院校亟待解決的問題。

一、我國傳統(tǒng)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問題

（一）實(shí)踐形式單一，實(shí)踐時(shí)間過短

我國師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)主要安排在職前教育階段的后期，且相對集中，其主要形式為教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)。教育見習(xí)主要以觀摩一線教師教育教學(xué)過程為主，但時(shí)間較短，學(xué)生很難全面了解基礎(chǔ)教育各階段工作的特點(diǎn)。教育實(shí)習(xí)內(nèi)容主要為參與基礎(chǔ)教育教學(xué)工作和班級管理工作，通常以集中實(shí)習(xí)和分散實(shí)習(xí)兩種形式開展。分散實(shí)習(xí)往往因?yàn)榻M織管理松散，學(xué)生得不到規(guī)范的訓(xùn)練和指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力的提高受到很大限制。集中實(shí)習(xí)由教師帶隊(duì)，管理嚴(yán)格、訓(xùn)練規(guī)范，但由于人數(shù)較多，通常為幾個(gè)學(xué)生同在一個(gè)班級實(shí)習(xí)，這就使每個(gè)人實(shí)際能夠分配到的教育實(shí)踐時(shí)間過短，難以積累足夠的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

頂崗支教實(shí)習(xí)是對教育實(shí)踐形式的一種創(chuàng)新，一定程度上推動了師范生教育實(shí)踐改革，對解決貧困地區(qū)師資緊張問題起了很大的作用。但如何切實(shí)有效地對頂崗學(xué)生實(shí)施指導(dǎo)，如何使學(xué)生在頂崗狀態(tài)下進(jìn)行專業(yè)反思和相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)，仍然需要認(rèn)真考慮。

（二）關(guān)注技能習(xí)得，忽視師范生教育實(shí)踐興趣的激發(fā)

當(dāng)前，我國教師教育課程設(shè)置中一方面實(shí)踐課程仍然是理論課程的延伸和補(bǔ)充，其目的主要為驗(yàn)證和應(yīng)用理論，忽視了對教育教學(xué)活動的情感體驗(yàn)。另一方面，因?yàn)閷W(xué)習(xí)理論課程后往往不能獲得及時(shí)的實(shí)踐機(jī)會，而使學(xué)生缺乏對所學(xué)知識的深入理解，難以形成對知識的探究和反思。對教育教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)識也大多是膚淺的，因此畢業(yè)入職后往往難以應(yīng)對各種復(fù)雜的教育情境。

教育實(shí)踐的過程也主要采取“藝徒制”形式，通過觀摩、模仿指導(dǎo)教師的教育教學(xué)技能而進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握一系列教育技能。這就把教育實(shí)踐簡化為一個(gè)簡單的技術(shù)控制過程。這種缺乏主體性思考的教育實(shí)踐培養(yǎng)出的只是技術(shù)性的教員，[1] 忽視了學(xué)生在實(shí)踐過程中的情感體驗(yàn)，既不能有效激發(fā)學(xué)生實(shí)踐興趣，也不能使學(xué)生形成良好的教師職業(yè)認(rèn)同。

此外，師范院校師資往往缺乏基礎(chǔ)教育服務(wù)工作經(jīng)歷，不能結(jié)合基礎(chǔ)教育實(shí)際需求很好地開展教師教育課程。在進(jìn)行學(xué)生教育實(shí)踐指導(dǎo)時(shí)，也不能有針對性地提出指導(dǎo)建議，無法真正幫助學(xué)生提高實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐興趣。

（三）教育實(shí)踐基地建設(shè)薄弱，缺乏長期有效合作形式

教育實(shí)踐能力必須在學(xué)與做的交互過程中才能形成，這就需要大學(xué)與中小學(xué)、幼兒園建立良好的合作關(guān)系。目前，教育實(shí)踐基地建設(shè)仍然存在以下幾方面問題：第一，愿意長期、系統(tǒng)地接受實(shí)習(xí)生的實(shí)踐基地較少。因?yàn)橹行W(xué)和幼兒園日常工作繁忙，部分教師認(rèn)為指導(dǎo)實(shí)習(xí)生教育實(shí)踐會增加工作負(fù)擔(dān)，且容易干擾中小學(xué)和幼兒園正常工作的開展，所以對師范生的教育實(shí)踐支持度不高；第二，師范院校自身對實(shí)踐基地的建設(shè)力度不夠，沒有充分利用一切資源，實(shí)踐基地建設(shè)缺乏相應(yīng)的配套措施和保障機(jī)制，不能使教育實(shí)踐得以有效實(shí)施；第三，師范院校與實(shí)踐基地之間合作形式松散，沒有形成長期有效的協(xié)作機(jī)制，大學(xué)教師與中小學(xué)、幼兒園指導(dǎo)教師面對面共同商討師范生培養(yǎng)問題的機(jī)會較少，不能就實(shí)踐過程中遇到的問題進(jìn)行良好的溝通和解決，且雙方在教育理念上也可能存在一定差異，導(dǎo)致學(xué)生覺得大學(xué)所學(xué)知識在實(shí)踐中可以應(yīng)用的機(jī)會很少，面對現(xiàn)實(shí)教育情境常常感到束手無策。

二、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的啟示

2011年10月，國家教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），對幼兒園、小學(xué)、中學(xué)職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置做了全面、詳細(xì)地規(guī)定，其中突出了教育實(shí)踐課程在教師教育課程中的重要地位，為師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)內(nèi)容和培養(yǎng)方式提供了指導(dǎo)意見，是師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重要依據(jù)。

（一）延長教育實(shí)踐時(shí)間，豐富教育實(shí)踐課程內(nèi)容

首先，《標(biāo)準(zhǔn)》在教師教育課程設(shè)置中規(guī)定教育見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間最少為18周，極大地延長了教育實(shí)踐時(shí)間，為實(shí)踐能力培養(yǎng)工作的展開提供了時(shí)間上的支持和條件保障。

其次，《標(biāo)準(zhǔn)》把“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”列為教師教育課程三大目標(biāo)領(lǐng)域之一，并進(jìn)一步提出“觀摩——參與——研究”的實(shí)踐模式，改變了傳統(tǒng)“聽課——上課”的單一實(shí)踐模式，遵循了個(gè)體實(shí)踐能力習(xí)得和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。強(qiáng)調(diào)師范生參與兒童活動，獲得與兒童的直接交往體驗(yàn)；與家庭和社區(qū)合作，培養(yǎng)師范生良好溝通能力；通過參與教育實(shí)踐基地的各種教研活動，學(xué)會對實(shí)踐過程中的所學(xué)、所思、所想分析研究。這些措施都極大地拓寬了師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)途徑，豐富了培養(yǎng)內(nèi)容。

各級師范院校應(yīng)遵循《標(biāo)準(zhǔn)》要求，改革傳統(tǒng)學(xué)科取向教師教育課程設(shè)置，增加實(shí)踐類課程的門數(shù)和時(shí)數(shù)，延長教育見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間，并在學(xué)科課程教學(xué)中加大實(shí)踐教學(xué)的比重。打破以往相對集中的實(shí)踐形式，可建立新生入學(xué)教育見習(xí)——學(xué)科課程教育見習(xí)——教育綜合實(shí)習(xí)的長期實(shí)踐體系。通過入學(xué)教育見習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對教師職業(yè)的認(rèn)同感和使命感；學(xué)科課程教育見習(xí)可幫助學(xué)生結(jié)合教育實(shí)踐及時(shí)驗(yàn)證和運(yùn)用所學(xué)知識，積極建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識；綜合教育實(shí)習(xí)讓學(xué)生通過獨(dú)立承擔(dān)教育教學(xué)工作任務(wù)，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為畢業(yè)入職做好準(zhǔn)備。

（二）關(guān)注師范生反思性實(shí)踐能力培養(yǎng)

《標(biāo)準(zhǔn)》針對傳統(tǒng)“藝徒制”的教育實(shí)踐能力培養(yǎng)模式中師范生主體性的喪失，提出“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”。“反思性實(shí)踐者”主要指在教育理論和思想上有深刻的認(rèn)識和思考，能夠?qū)逃繕?biāo)、內(nèi)容及手段進(jìn)行不斷完善并勇于改革的教育主導(dǎo)者。師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)突顯對“反思性實(shí)踐”的重視，積極建構(gòu)自我的教育教學(xué)知識，這個(gè)自我建構(gòu)的過程應(yīng)該是一種行動與反思交替的過程，是一個(gè)“行動——回顧行動——意識到主要問題——創(chuàng)造其他行動方案——嘗試”的螺旋上升的過程。[2]反思性實(shí)踐是對傳統(tǒng)技能性實(shí)踐的改革和創(chuàng)新，較好地溝通了教育理論和教育實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐過程中獲得積極情感體驗(yàn)。

反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)一方面要求在日常教育教學(xué)中注重學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)，另一方面要求學(xué)生在教育實(shí)踐過程中要勤于觀察、善于思考，不斷改進(jìn)自己的教育實(shí)踐，指導(dǎo)教師也應(yīng)為學(xué)生相互交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會；再一方面，學(xué)生的反思性實(shí)踐是其在教師的指導(dǎo)下利用理論知識對所獲取的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考、判斷，并形成相應(yīng)實(shí)踐行動的過程，因此教師的指導(dǎo)作用至關(guān)重要，需要教師具有較高的教育素養(yǎng)。

（三）加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，激發(fā)師范生教育實(shí)踐興趣

教育實(shí)踐能力包括職業(yè)態(tài)度、實(shí)踐知識和實(shí)踐技能三方面，因此師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)除了知識、技能學(xué)習(xí)，還應(yīng)加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，激發(fā)學(xué)生實(shí)踐興趣，形成教師職業(yè)認(rèn)同。

教師職業(yè)是一個(gè)特殊的職業(yè)，教師的道德修養(yǎng)、舉止行為和工作態(tài)度等對學(xué)生起著很大的影響作用。如果師范教育只重視專業(yè)角色的培養(yǎng)，而不重視對師范生進(jìn)行道德和精神的塑造，那么師范生就不能領(lǐng)會教師職業(yè)的真正涵義，就不會形成職業(yè)認(rèn)同感。《標(biāo)準(zhǔn)》把“教育信念與責(zé)任”列為教師教育課程目標(biāo)領(lǐng)域之一，要求師范生具有“正確的兒童觀、教師觀和教育觀”，“引導(dǎo)未來教師因材施教，關(guān)心和幫助每個(gè)幼兒、中小學(xué)學(xué)生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”。

師范院校應(yīng)加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育，重視對師范生職業(yè)品質(zhì)的培養(yǎng)。如《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中提出，加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育“可邀請一線優(yōu)秀教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業(yè)精神”，以及讓師范生“深入農(nóng)村基礎(chǔ)教育實(shí)際，引導(dǎo)和教育師范生樹立強(qiáng)烈的社會責(zé)任感和使命感。積極開展師范生實(shí)習(xí)支教和置換培訓(xùn)，服務(wù)農(nóng)村教育”。這一切均要求各級師范院校應(yīng)在教師教育課程設(shè)置中增加教師職業(yè)道德規(guī)范課程的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)教師職業(yè)道德培養(yǎng)。同時(shí)，應(yīng)與中小學(xué)、幼兒園以及社區(qū)、家庭溝通、合作，共同營造良好的教育文化氛圍，充分激發(fā)師范生教育實(shí)踐興趣。

（四）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)理念

師范院校與中小學(xué)、幼兒園的合作不僅限于把其作為學(xué)生對所學(xué)知識的驗(yàn)證和運(yùn)用的場所，也要求形成良好的學(xué)習(xí)共同體。《標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師教育課程“終身學(xué)習(xí)”的理念，認(rèn)為“教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)實(shí)現(xiàn)職前教育與在職教育的一體化”。教師的終身學(xué)習(xí)需要以大學(xué)與基礎(chǔ)教育的合作關(guān)系為根本特征，變革傳統(tǒng)教師文化，使大學(xué)教師與基礎(chǔ)教育教師之間形成對話，良好溝通教育理論與教育實(shí)踐。

大學(xué)和中小學(xué)、幼兒園應(yīng)共同協(xié)商制定長期有效的合作形式。通過合作，大學(xué)教師可以更好地了解基礎(chǔ)教育發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢，把握基礎(chǔ)教育教師的職業(yè)要求，培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資。基礎(chǔ)教育教師參與共同規(guī)劃教育實(shí)踐課程，并擔(dān)任師范生的入職指導(dǎo)教師，與師范生建立長期互動關(guān)系，有利于對師范生進(jìn)行系統(tǒng)地、有針對性地教育培養(yǎng)。同時(shí)，在對師范生的指導(dǎo)過程中，基礎(chǔ)教育教師也不斷完善了自身的教育教學(xué)，從而獲得發(fā)展。所以，各級學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分調(diào)動各種資源，地方政府和相關(guān)行政機(jī)構(gòu)也應(yīng)給予大力支持，切實(shí)保障學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，共同形成教師教育研究的團(tuán)隊(duì)，最終實(shí)現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉曉紅,段作章.中外幾種教育實(shí)習(xí)模式的比較研究[J].比較教育研究,2000(4).

篇4

1.2培訓(xùn)方式過于單一:培訓(xùn)方式一般采取集中授課的形式，以老師的講解為主，受訓(xùn)者與講授者之間缺少互動，沒有充分調(diào)動作為成人的教師的已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上沒有激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能。因此，接受培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)效率和積極性不高。

1.3培訓(xùn)對象過于集中:教學(xué)對象相對集中，主要的培訓(xùn)對象集中在信息技術(shù)教師和學(xué)科的骨干教師，城鄉(xiāng)教師之間的差距明顯。同時(shí)，學(xué)校管理者受思想意識不重視，缺乏教育技術(shù)的培訓(xùn)，認(rèn)為信息化只是學(xué)校信息技術(shù)教師的事情。

1.4培訓(xùn)評價(jià)不到位:目前許多對教師進(jìn)行的信息技術(shù)培訓(xùn)評價(jià)方式單一，以考試的方式為主，達(dá)不到舉一反三的靈活應(yīng)用。因此，教師雖然學(xué)會了某些技術(shù)，但無法應(yīng)用到課堂教學(xué)中，長時(shí)間不用導(dǎo)致所學(xué)的知識技能很快就被遺忘。另外，培訓(xùn)后沒有必要的反饋，培訓(xùn)單位缺乏培訓(xùn)效果的跟蹤。因此，難以改進(jìn)培訓(xùn)的實(shí)效。

2、教育信息化中教師的培養(yǎng)對策

2.1樹立正確觀念，明確培訓(xùn)目標(biāo)。教師應(yīng)該樹立正確的觀念，把教育技術(shù)培訓(xùn)看做是自身的需要，從而主動去學(xué)，而不是把培訓(xùn)看作完成一項(xiàng)任務(wù)或?yàn)榱四玫揭患堊C書、得到學(xué)分;另一方面我們要深人分析信息時(shí)代對教師提出的新要求，明確教師教育技術(shù)培訓(xùn)的新目標(biāo)。

2.2具體培訓(xùn)內(nèi)容，豐富教學(xué)方式。在培訓(xùn)前，培訓(xùn)的組織者應(yīng)做一問卷調(diào)查，分析了解培訓(xùn)對象的知識水平及培訓(xùn)需求后，再將培訓(xùn)人員分成不同的小組，每個(gè)小組單獨(dú)組織培訓(xùn)內(nèi)容，這才能基本能滿足學(xué)員的需求，也會提高培訓(xùn)效率。轉(zhuǎn)變“教師講授為主”的教學(xué)觀念，豐富教學(xué)方式是優(yōu)化培訓(xùn)效果的需要，也是培訓(xùn)者努力的方向。

2.3充分利用現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育技術(shù)的培訓(xùn)方式。考慮到涵蓋的范圍和經(jīng)濟(jì)因素，通過網(wǎng)絡(luò)支持專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以使資源得到充分利用，對于在職培訓(xùn)來說既方便又經(jīng)濟(jì)。另外，也可以方便農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師參與培訓(xùn)，還可以為學(xué)歷不合格或未達(dá)標(biāo)的教師提供學(xué)歷培訓(xùn)，開展校長培訓(xùn)，提供專業(yè)課程(英語、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等)的培訓(xùn)，也可以探討新的方式通過網(wǎng)絡(luò)開展培訓(xùn)工作。24培訓(xùn)的理論要跟具體的教師教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。教師在培訓(xùn)中可以學(xué)到許多教育技術(shù)的理論知識，大部分的理論知識要和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合才能發(fā)揮出它們的作用。比如:教學(xué)日志和電子學(xué)檔，如果教師不在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中運(yùn)用這些知識，就不能很好地理解這些知識，也不能體會到這些知識的應(yīng)用價(jià)值。

2.5評價(jià)方式多樣化，建立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的跟蹤體系。建立多維度的評價(jià)，同時(shí)教師培訓(xùn)是一個(gè)長期持續(xù)的過程。因此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)最好建立一個(gè)跟蹤體系，一方面可以給教師提供支持，另一方面可以了解教師對于培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度，使其后期的培訓(xùn)具有更好的前瞻性和針對性。

篇5

教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實(shí)在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識落實(shí)到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進(jìn)行探索，以期引起大家對這一問題的關(guān)注。

一、教師教育培養(yǎng)模式

長期以來，我國基礎(chǔ)教育的教師都是由獨(dú)立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對應(yīng)的。嚴(yán)格地說，師范院校只有一個(gè)專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時(shí)，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實(shí)習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個(gè)專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強(qiáng)調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長點(diǎn)，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時(shí)又要進(jìn)行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長期以來爭論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊(duì)伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進(jìn)入師范院校就注定要當(dāng)教師，沒有再次選擇專業(yè)的機(jī)會，不利于學(xué)生個(gè)性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。

什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標(biāo)吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個(gè)重要步驟。隨著國家高等教育進(jìn)一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，每個(gè)學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強(qiáng)是相輔相成、相互促進(jìn)的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時(shí)，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實(shí)驗(yàn)研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊(duì)伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。

師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗(yàn)可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進(jìn)入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長的過程。

專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因?yàn)椴煌膶W(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，

2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個(gè)適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還應(yīng)該對學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當(dāng)?shù)膶W(xué)位，而需要更長的修業(yè)年限，那么這個(gè)模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。

二、教師教育課程結(jié)構(gòu)

無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標(biāo)。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實(shí)習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時(shí)均占到了總學(xué)時(shí)的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實(shí)習(xí)）僅占總學(xué)時(shí)的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時(shí)嚴(yán)重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，人們總是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個(gè)教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時(shí)的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標(biāo)不相符的觀念。

41模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴(yán)格實(shí)行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準(zhǔn)入要求很高的國家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴(kuò)張的背景下，教育碩士不會很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長的一段時(shí)期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時(shí)25%的教師教育課程，包括教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時(shí)比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。

31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計(jì)要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識等方面，同時(shí)還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標(biāo)相對應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計(jì)還要考慮以下幾個(gè)因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個(gè)合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時(shí)，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實(shí)踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構(gòu)過程

課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實(shí)現(xiàn)職前教師教育的目標(biāo)，包括課程目標(biāo)厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對教師教育的取向進(jìn)行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識，注重精確的學(xué)科知識傳遞。2.實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認(rèn)為

教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識：學(xué)科本位的知識基礎(chǔ)，學(xué)生必須對所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識。2.學(xué)科教育學(xué)知識：教授這些知識所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識：認(rèn)識學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學(xué)校課程的認(rèn)識。6.教育脈絡(luò)知識：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會背景知識：即教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育價(jià)值的知識。國內(nèi)學(xué)者對這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識等幾個(gè)方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個(gè)方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設(shè)計(jì)與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國際合作項(xiàng)目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”等等；國內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，我國臺灣、香港地區(qū)和美國、英國等國家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時(shí)對中學(xué)教師和校長作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進(jìn)行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。

課程模塊確定后，要進(jìn)一步確定每一個(gè)模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個(gè)模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對征集到的課程進(jìn)行整合并在表述上進(jìn)一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個(gè)專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時(shí)數(shù)，以及被調(diào)查者對每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識和事實(shí)；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗(yàn)、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個(gè)方面。必修課是一個(gè)相對完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時(shí)也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。

教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實(shí)務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測量與評價(jià)、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實(shí)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動課程設(shè)計(jì)與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運(yùn)用技術(shù)、教育行動研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動設(shè)計(jì)與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（案例教學(xué)）。

專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）

必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。

限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。

教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)（必修）

教學(xué)實(shí)習(xí)8周，要求進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評課報(bào)告。

教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個(gè)較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時(shí)（含實(shí)習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時(shí)的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導(dǎo)書、活頁、課件、光盤等，構(gòu)成了一個(gè)教師教育課程包。在具體實(shí)施中，可根據(jù)各個(gè)學(xué)校和培養(yǎng)對象的具體情況進(jìn)行調(diào)整。

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

篇6

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報(bào)告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)校”（簡稱“伙伴學(xué)校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)校可看作中小學(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點(diǎn)是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個(gè)教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價(jià)值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來說，這是一種進(jìn)步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實(shí)踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實(shí)踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

2．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個(gè)教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價(jià)值取向是一種客觀主義價(jià)值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計(jì)了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個(gè)合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀主義為價(jià)值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個(gè)人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實(shí)踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個(gè)體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個(gè)師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個(gè)人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實(shí)踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機(jī)會對其教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實(shí)際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對教師個(gè)人來說是一個(gè)連續(xù)的過程，是一個(gè)由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個(gè)促進(jìn)教師發(fā)展的客觀的時(shí)間流。因此，前一階段對后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計(jì)劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識不足的弊端，認(rèn)為教師個(gè)體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實(shí)現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點(diǎn)仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機(jī)會與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實(shí)踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實(shí)效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨(dú)立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨(dú)立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個(gè)現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式，已經(jīng)使教師教育實(shí)現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨(dú)立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個(gè)教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會等因素的思考，其邏輯起點(diǎn)在教師個(gè)體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測，而且在實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過程中代價(jià)更大。從長遠(yuǎn)來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個(gè)異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實(shí)，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實(shí)艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨(dú)立，失去了價(jià)值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨(dú)立與教學(xué)自覺。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實(shí)踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨(dú)立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展價(jià)值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價(jià)值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價(jià)值，更會使社會因?yàn)檗r(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價(jià)值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個(gè)特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊(duì)伍；上世紀(jì)80年代，落實(shí)政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊(duì)伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊(duì)伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時(shí)國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點(diǎn)是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個(gè)代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)校“超編與缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點(diǎn)，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。

3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因?yàn)榇髮W(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實(shí)這是一個(gè)假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專業(yè)大學(xué)生在校總數(shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊(duì)伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊(duì)伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實(shí)。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機(jī)會少、時(shí)間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因?yàn)樽陨砺毮芘c利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價(jià)很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實(shí)施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價(jià)體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實(shí)用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點(diǎn)和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價(jià)值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點(diǎn)包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實(shí)任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個(gè)實(shí)現(xiàn)民主價(jià)值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗(yàn)和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達(dá)到實(shí)踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會學(xué)的范疇，它是一個(gè)終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實(shí)踐因素的作用和價(jià)值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個(gè)真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時(shí)擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費(fèi)者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨(dú)特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時(shí)發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個(gè)體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊(duì)伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊(duì)伍；同時(shí)，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊(duì)伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個(gè)方面關(guān)注農(nóng)村教師隊(duì)伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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篇7

當(dāng)前，要造就一名中學(xué)骨干教師，盡快形成一支適應(yīng)十一世紀(jì)需要、素質(zhì)一流的中學(xué)骨干教師隊(duì)伍，已是中學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)的頭等大事，更是擺在我們師訓(xùn)工作者面前的一項(xiàng)迫在眉睫的任務(wù)。

當(dāng)前的中學(xué)骨干教師培養(yǎng)，是在由于歷史原因形成的骨干教師斷層的特定歷史條件下產(chǎn)生的新事物，它沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可借鑒。要解決當(dāng)前師訓(xùn)工作所面臨的新課題，就必須靠我們?nèi)シe極探索，認(rèn)真研究。而要研究中學(xué)骨干教師培養(yǎng)問題，當(dāng)然首先就應(yīng)該從研究整個(gè)中學(xué)師資隊(duì)伍狀況入手，以尋求解決中學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)的重要對策。本課題就是在此背景下，對上海市中學(xué)教師和中學(xué)教師中各個(gè)層面（年長的，年輕的；知名的，在培的；當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)的，任一般教師的）骨干教師進(jìn)行問卷調(diào)查（隨機(jī)抽樣調(diào)查500名中學(xué)教師，有效問卷449份，約占全市中學(xué)教師數(shù)1．25％）和實(shí)踐總結(jié)（對華東師范大學(xué)舉辦的上誨市首屆中學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語……教育治理等16個(gè)學(xué)科的市級骨干教師[校長]培養(yǎng)工程的辦班經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)），并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納、分析、研究，得出初步的研究結(jié)果。

一、當(dāng)前中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)與發(fā)展機(jī)遇

國際經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，一個(gè)國家要保持經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，要害就在于提高勞動者的創(chuàng)新能力和對國際市場的適應(yīng)性，而創(chuàng)新能力和適應(yīng)性的基礎(chǔ)在于勞動者要具有良好的綜合素質(zhì)。勞動者綜合素質(zhì)的提高當(dāng)然要靠教育也就是歸根到底要靠教師來承擔(dān)，這是歷史賦予教師的重任。所以，十一世紀(jì)我國要實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)騰飛，說到底就看我們的教師能否擔(dān)當(dāng)起這個(gè)歷史重任。這就是說當(dāng)前我國師資隊(duì)伍建設(shè)既面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)，又面臨著重大的發(fā)展機(jī)遇。我們必須分析現(xiàn)狀，找出差距，提出目標(biāo)，主動迎接挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，在發(fā)展中去建設(shè)一支一流的師資隊(duì)伍。

1．當(dāng)前中學(xué)教師隊(duì)伍數(shù)量可謂龐大，但結(jié)構(gòu)不盡合理，尤其是骨干教師奇缺，骨干教師隊(duì)伍青黃不接，這是中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)潛伏著的危機(jī)，將直接影響和制約著我國的教育尤其是中等教育的發(fā)展。

——年齡結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。教師年齡在中間檔次的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)，年齡在30—50歲段只占28．9％；

——學(xué)歷結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。農(nóng)村或經(jīng)濟(jì)相對落后的邊遠(yuǎn)地區(qū)中學(xué)教師的學(xué)歷狀況更令人擔(dān)憂，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)歷達(dá)標(biāo)率比發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)歷達(dá)標(biāo)率要低76．1％；

——職稱結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。具有中級職稱教師的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)，具有中級職稱的只占39．2％；

——骨干結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了“斷層”。具有高級職稱與特級或知名教師的量相對地少了，據(jù)對449份調(diào)查問卷的統(tǒng)計(jì)，具有高級職稱的只占10．4％，特級只占0．88％，全市知名的只占0．44％。

明顯地可以看出，年齡、學(xué)歷、職稱結(jié)構(gòu)的“斷層”，更加劇了骨干教師結(jié)構(gòu)的“斷層”，加劇了骨干教師隊(duì)伍的青黃不接。更令人堪憂的是教育發(fā)展不平衡，越是經(jīng)濟(jì)相對落后的邊遠(yuǎn)地區(qū)或農(nóng)村，人才流失越嚴(yán)重，而且嚴(yán)重到當(dāng)?shù)亟逃姓块T與校長都害怕提到提高教師的學(xué)歷層次，原因是學(xué)歷層次一旦提高了，教師就要“跳槽”——不是調(diào)離教育系統(tǒng)，就是調(diào)離本校或當(dāng)?shù)兀沟帽緛砭吐浜蟮木置娓印把┥霞铀薄Ｒ獜母旧吓まD(zhuǎn)這個(gè)被動局面，我們就必須要采取相應(yīng)的對策。

2．當(dāng)前中學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀與教育發(fā)展的要求存在著全面的差距，這使中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨著重大的歷史挑戰(zhàn)。

改革開放以來，我國多數(shù)省市中學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)有了較大的改善，在數(shù)量上基本能適應(yīng)教育事業(yè)的發(fā)展，教師隊(duì)伍思想狀態(tài)總體上呈上進(jìn)狀態(tài)，其政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)水平有了一定的提高，教育教學(xué)能力不同程度地得到了加強(qiáng)。但與教育發(fā)展對教師的要求相比，在許多方面還存在著嚴(yán)重的差距，不能適應(yīng)中國教育已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的變化。諸如：

——不適應(yīng)教育觀念現(xiàn)代化的要求。由于受觀念與政策的雙重影響，現(xiàn)有的教師隊(duì)伍在整體上只能適應(yīng)應(yīng)試教育模式，難以擺脫“應(yīng)試教育”的桎梏，片面追求升學(xué)率的思想仍然是占主導(dǎo)地位，對于素質(zhì)教育和培養(yǎng)適應(yīng)十一世紀(jì)需要的人才普遍缺少信心、愛好與經(jīng)驗(yàn)。在這項(xiàng)問卷調(diào)查中，把“應(yīng)試教育的困擾”列為教師隊(duì)伍存在主要問題之首的人數(shù)就占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的21．8％。

——不適應(yīng)中學(xué)教育改革的要求。現(xiàn)有的教師隊(duì)伍中有相當(dāng)一部分人難以勝任教育和教學(xué)工作。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，就有10．7％的教師自我評價(jià)教學(xué)工作“不夠好”或“一般”，有15．3％的教師認(rèn)為自己的教育效果“不夠好”或“一般”。至于教育科研能力不強(qiáng)，更是普遍現(xiàn)象，竟高達(dá)80．9％。而意識到自身與教育事業(yè)發(fā)展存在距離，尤其是在教育思想和知識更新方面，也高達(dá)71％。

——不適應(yīng)中學(xué)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段現(xiàn)代化的要求。中學(xué)教育要把現(xiàn)代科學(xué)知識引入教學(xué)，教師不僅要打好學(xué)科的基礎(chǔ)，還要廣泛涉獵其他領(lǐng)域的重要知識，但廣大中學(xué)教師與這一要求相差甚遠(yuǎn)。如在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，就有57．5％的中學(xué)教師缺乏計(jì)算機(jī)基本常識與基本的應(yīng)用能力，對多媒體和交互技術(shù)更是生疏；有58．9％的非英語學(xué)科教師基本不把握外語；有63％的教師對電化教育手段不是缺乏應(yīng)用能力就是沒有這種意識。可以說，現(xiàn)有的教師隊(duì)伍仍廣泛存在教學(xué)手段相當(dāng)落后的狀態(tài)，基本上停留在一支粉筆、一塊黑板，老師講、學(xué)生聽的“原始”階段。

——不適應(yīng)教育方法現(xiàn)代化的要求。有相當(dāng)數(shù)量的教師，不能按教育規(guī)律辦事，不了解教育理論的現(xiàn)展，不懂得該如何去發(fā)現(xiàn)和把握學(xué)生的心理及其發(fā)展變化狀態(tài)，對少數(shù)需要進(jìn)行心理與行為矯治的學(xué)生束手無策，仍然是憑“經(jīng)驗(yàn)”辦事。在這次問卷調(diào)查中，具有上述種種情況的教師總數(shù)也達(dá)到68．6％。

——不適應(yīng)人民群眾對高質(zhì)量教育的需求。由于中小學(xué)教師待遇仍不高，加上社會價(jià)值觀的變遷，中小學(xué)教師職業(yè)還沒有成為令人羨慕的職業(yè)，因此不能吸引一流人才從教。現(xiàn)在教師隊(duì)伍中責(zé)任感不強(qiáng)、敬業(yè)精神欠佳和鉆研精神不足的情況還占有一定比例。甚至不少教師受功利泛化的影響，沒有承擔(dān)起教書育人的職責(zé)，有的把過多的精力放到“家教”等第職業(yè)上，有的政治觀念淡薄，不注重引導(dǎo)學(xué)生用的立場、觀點(diǎn)和方法分析總結(jié)，甚至放棄思想政治教育。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，就有21．3％的教師認(rèn)為教師工作僅僅是一種職業(yè)而已，甚至是一種枯燥乏味的工作，更有18．7％的校長、黨支部書記和9．5％的高級、特級教師對此有同感。

——不適應(yīng)社區(qū)與家庭教育功能強(qiáng)化以后教師社會角色變化的需求。在全社會大力提倡素質(zhì)教育的今天，社區(qū)與家庭教育功能越來越被強(qiáng)化，這就需要教師適時(shí)地轉(zhuǎn)變自己的角色去擔(dān)任大教育的組織者。但事實(shí)是，現(xiàn)在許多教師仍然習(xí)慣于單一的學(xué)校教育，不愿在新的教育模式下?lián)未蠼逃M織者的社會角色。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，就有47％的教師認(rèn)同這一點(diǎn)。

當(dāng)前中學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)狀存在的種種問題，從某種程度上反映了教育思想（尤其是教育治理思想）上存在的一些偏差。如何迅速縮小乃至全部消除這些差距，去迎接十一世紀(jì)教育的發(fā)展，這是中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)所面臨的重大的歷史挑戰(zhàn)。面對這個(gè)挑戰(zhàn)，我們必須要采取相應(yīng)的對策。

3．十一世紀(jì)中國要實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)騰飛，就必須要發(fā)展教育。

經(jīng)濟(jì)騰飛要靠教育來支撐。發(fā)展教育，提高教育質(zhì)量，師資隊(duì)伍建設(shè)是重中之重。這是因?yàn)椋?/p>

——教育質(zhì)量的提高，主要取決于教師思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，絕大多數(shù)教師都認(rèn)為學(xué)校的一切教育工作都需要通過教師創(chuàng)造性的勞動去落實(shí)，因而教師的思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)相當(dāng)重要。高素質(zhì)的教師可以彌補(bǔ)某些辦學(xué)條件的不足。反之，即使校舍、設(shè)備再好，也無法提高教育質(zhì)量，更不可能辦出好的學(xué)校。

——基礎(chǔ)教育要實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的問題，歸根結(jié)底是教師問題。這是因?yàn)閺膽?yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌是一個(gè)系統(tǒng)工程，其中要害和難點(diǎn)在于教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的改革，而教師處在這些改革中的主體地位與主導(dǎo)地位。沒有教師去積極參與、大力推進(jìn)、認(rèn)真落實(shí)，要實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌，也就無從談起。因此，提高教師個(gè)體與隊(duì)伍整體素質(zhì)以適應(yīng)轉(zhuǎn)軌的需要就顯得相當(dāng)重要了。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，79％的教師都認(rèn)同這一點(diǎn)。

——現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展給教育帶來革命性的影響，對教師提出了最嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。一個(gè)缺少現(xiàn)代意識和未來意識的人是不可能在國際化、信息化、學(xué)習(xí)化的社會中充當(dāng)教師角色的。現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教育中，教師的作用不但不會削弱，反而會進(jìn)一步加強(qiáng)。在這次進(jìn)行的問卷調(diào)查中，有71％的教師認(rèn)為現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用于教育至今已是完全成熟了，它使得教材與教學(xué)形式甚至學(xué)校教育的基本模式都將發(fā)生變化，多媒體和交互技術(shù)為個(gè)性化教育提供了可能性，學(xué)生將廣泛接觸各種各樣的問題，其豐富的程度無可比擬。在這種情況下，教師的指導(dǎo)顯得非凡重要。當(dāng)然，對教師的要求也提高了。

總之，要實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，就需要建設(shè)一支一流的師資隊(duì)伍。這是歷史賜予中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的一次重大的發(fā)展機(jī)遇。要抓住這個(gè)機(jī)遇，我們同樣必須要采取相應(yīng)的對策。

、培養(yǎng)骨干教師是解決中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)問題的重要對策

根據(jù)我們的調(diào)查顯示，抓緊培養(yǎng)骨干教師可以解決教育發(fā)展的要求與中學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高的矛盾。這是因?yàn)楣歉山處熢诮逃徒處熽?duì)伍建設(shè)中有著非常重要的軸心、驅(qū)動、輻射、穩(wěn)定和促進(jìn)作用。

1．軸心作用

在這次進(jìn)行的調(diào)查問卷中，非骨干教師（這里筆者暫且將中學(xué)一級及其以下級別的教師列為非骨干教師，下同）普遍（占92．9％）認(rèn)為，骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識經(jīng)驗(yàn)和思想品德，而且有著追求事業(yè)成功與成就的強(qiáng)烈欲望，具備了很高的理論水平、實(shí)踐能力和心理成熟的特征，在學(xué)校工作中起著軸心作用，在學(xué)校輿論上占主導(dǎo)地位。通過骨干教師的表現(xiàn)可以使學(xué)校在全體成員中維持一種精神飽滿、積極向上、蓬勃健康的面貌與態(tài)勢。從這個(gè)意義上說，把握了骨干教師就等于把握了教師全體。

2．驅(qū)動作用

在這次進(jìn)行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占93．7％）認(rèn)為，骨干教師在工作與學(xué)習(xí)上取得的成就，可以解放人們的思想，使集體中的其他成員能充分熟悉到自身存在的潛能，敢于把自己的工作提到一個(gè)新的高度。從這個(gè)意義上說，骨干教師能產(chǎn)生驅(qū)動作用，以推動整個(gè)集體的工作。

3．輻射作用

在這次進(jìn)行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占89．3％）認(rèn)為，骨干教師的工作態(tài)度與水平起著示范作用，能成為大家學(xué)習(xí)的榜樣，榜樣的力量是無窮的，它能轉(zhuǎn)化為集體中其他成員的態(tài)度與水平。當(dāng)然，榜樣的質(zhì)與量也決定了其產(chǎn)生影響的力度、速度與程度。從這個(gè)意義上說，骨干教師能產(chǎn)生輻射作用，影響著集體成員中的每一個(gè)人。

4．穩(wěn)定作用

在這次進(jìn)行的調(diào)查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占81．6％）認(rèn)為，隨著我國人口結(jié)構(gòu)的變化使學(xué)齡人口急驟波動，教師的需求量也將隨之波動，同時(shí)教師職業(yè)還遠(yuǎn)沒有成為令人羨慕的職業(yè)，這使得中學(xué)教師隊(duì)伍的流動成為必然趨勢。因此，中學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要轉(zhuǎn)變觀念，不能片面地要求穩(wěn)定。但是，沒有穩(wěn)定，就沒有質(zhì)量。只有穩(wěn)定骨干教師，才能使整個(gè)教師隊(duì)伍中的精華保持穩(wěn)定；只有“穩(wěn)住一頭，放開一片”，在流動中優(yōu)化教師隊(duì)伍，才能提高中學(xué)教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。從這個(gè)意義上說，骨干教師能產(chǎn)生穩(wěn)定作用，達(dá)到穩(wěn)定并提高教師隊(duì)伍建設(shè)的整體水平。

篇8

近幾年來，教師教育的問題、教師專業(yè)發(fā)展問題成為教育關(guān)注的熱點(diǎn)。無疑，教師，教師專業(yè)發(fā)展是教師教育的主語和主題，然而，教師發(fā)展的主題及其邏輯起點(diǎn)到底是什么？不得不引起我們的深思。

一位美國人曾說道：“我是教師”：我是教師，誕生在世界上第一個(gè)孩子發(fā)生疑問的時(shí)刻。我是蘇格拉底，常在大街上與年輕人聊天，引導(dǎo)他們?nèi)プ非笈c真理；我是伊索、安徒生，用童話與寓言，讓他們?nèi)ハ蛲绺吲c純潔；我是海倫·凱勒，讓一個(gè)盲人女孩用自己的心靈與雙手去觸摸這個(gè)神奇的世界……我相信，我的名字已融入我作為教師這個(gè)偉大事業(yè)之中去了。顯然，他所提及的名字中，有的不是教師，但細(xì)想，他們又是真正意義上的教師。為此，我們可以問自己：教師的專業(yè)只是關(guān)于教育的專業(yè)嗎？其實(shí)不然，亞里士多德認(rèn)為，在所有的具體的哲學(xué)中，有個(gè)“第一哲學(xué)”，它為其他哲學(xué)提供基本概念和基本規(guī)律，具有在先性。知識，包括概念可以遷移，因此，教師發(fā)展中，也有一個(gè)“第一專業(yè)“，它為教師具體的專業(yè)發(fā)展提供基本概念和基本規(guī)律，它決定了教師教育的起點(diǎn)和核心。

教師教育，教師專業(yè)發(fā)展的“第一專業(yè)“是兒童研究，它引導(dǎo)教師不斷地去認(rèn)識兒童、發(fā)展兒童，促進(jìn)兒童發(fā)展。在這一過程中，教師發(fā)現(xiàn)自己“內(nèi)在的兒童”，成為“作為教師的兒童”，這樣他會成為真正的教師，成為優(yōu)秀的教師；這樣教師教育、教師專業(yè)發(fā)展的才真正完成，才可能真正建構(gòu)具有大智慧的教師教育學(xué)。從知識論的角度來說，可以進(jìn)一步明晰教師教育的知識核心：不是技術(shù)性知識，而是非技術(shù)性知識。非技術(shù)性知識體現(xiàn)人的本質(zhì)、尊嚴(yán)和價(jià)值。

二、理論宣導(dǎo)要與實(shí)踐問題相結(jié)合，將他人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的智慧。

從培訓(xùn)者的角度說，“理論較的多不熟悉學(xué)科，只能側(cè)重于‘通識’，難以走進(jìn)課堂與教師共同研究；熟悉學(xué)科的，往往理論上有所欠缺，難以很有說服力地與教師一起探討學(xué)科教學(xué)中的問題，這樣的狀態(tài)造成的直接后果是，培訓(xùn)者所宣導(dǎo)的理論常常上不著天，下不著地，更多的是懸在半空中，使被培訓(xùn)者不得要領(lǐng)，而難以惠及實(shí)踐與操作。從被培訓(xùn)者的角度而言，一部分教師忽視、輕視甚至鄙視理論，總覺得理論是空洞的、沒用的，進(jìn)而常常把本身就不多的理論丟在一邊。這樣，在實(shí)踐中只能“跟著感覺走”，其結(jié)果當(dāng)然可想而知。一部分教師雖然知道理論的重要，也學(xué)習(xí)和掌握了一些理論，但卻不會將理論運(yùn)用到實(shí)踐中，致使理論與實(shí)踐總是處于游離的狀態(tài)，為此需要做好“理論”下架工作，讓理論接地氣，即與實(shí)踐相結(jié)合，其難度在于由理論本身的抽象概括性和實(shí)踐操作的具體性間的內(nèi)在矛盾決定的。解決這個(gè)矛盾，需要培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者主觀能動性的充分發(fā)揮，需施訓(xùn)與受訓(xùn)雙方相當(dāng)強(qiáng)的理論素養(yǎng)與實(shí)踐功底的互動與互助。

當(dāng)代著名學(xué)者、作家周國平認(rèn)為：“一個(gè)人要幸福必須有好心態(tài)，必須把人生中重要的道理想明白，而這就需要智慧。我們要明確人生中重要和不重要的、能支配和支配不了的，對重要的、能支配的要看得準(zhǔn)、抓得住，對不重要的、支配不了的要看得開、放得下，這樣就容易感到幸福。”，不僅要求培訓(xùn)教師在傳授教育教學(xué)技藝的過程中穿插人生感悟的內(nèi)容，而且需要他們來講“成長與發(fā)展”的故事，要注重個(gè)體“關(guān)鍵時(shí)空、關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物、關(guān)鍵經(jīng)歷”的敘述與分享，這對于教師將人生中重要的道理想明白，會起到良好的作用。但這又談何容易，別人的人生經(jīng)驗(yàn)畢竟是別人的，要將之轉(zhuǎn)化成屬于被培訓(xùn)者自己的人生智慧，要拆除這中間的藩籬和屏障，需要培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者雙方作出巨大的努力。

三、抓住支點(diǎn)，找到基礎(chǔ)點(diǎn)、根本點(diǎn)、著力點(diǎn)、中心點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)

1.激發(fā)原動力以持續(xù)發(fā)展

可能存在的六個(gè)缺失：一是缺失對教書育人價(jià)值觀的獨(dú)到認(rèn)識；二是缺失高遠(yuǎn)堅(jiān)定的職業(yè)理想和信念；三是缺失對學(xué)生強(qiáng)烈的社會責(zé)任感；四是缺失較強(qiáng)的自主發(fā)展和完善能力；五是缺失自我約束和自我控制能力；六是缺失明確的職業(yè)規(guī)劃和方法策略，面對這些可能的存在，觀念與態(tài)度始終是第一位，技術(shù)與方法始終是第二位。面對可能存在的教師自身可持續(xù)發(fā)展的動力不足問題，需要通過培訓(xùn)來喚醒、激活、釋放潛在的原動力。

2.增強(qiáng)學(xué)習(xí)力以有效發(fā)展

篇9

2、走下講臺給學(xué)生講課。

3、智慧來自勤奮，成功來自智慧。養(yǎng)成勤奮的好習(xí)慣，讓智慧為你打開成功之門。

4、教育的技巧在于教師如何釋放對孩子的愛。

5、教師一字一句溫馨和智慧的話語，能讓學(xué)生感受到來自于教師的關(guān)愛重視指導(dǎo)和欣賞，這是教師職業(yè)所獨(dú)具的人性感召力。這是教師職業(yè)的大愛帶來的人性美！

6、少年時(shí)代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運(yùn)用都方便。

7、美是一種形式，也是一種價(jià)值，更是一種生命的體驗(yàn)；美是生命的源泉，也是人生的最高境界。

8、所謂“教師成長”，第一個(gè)是生長智慧，第二個(gè)是增加快樂。

9、我們都隨時(shí)處于正在學(xué)習(xí)的過程。

10、生活是平淡的，真理永遠(yuǎn)是樸素的。快樂永遠(yuǎn)與你的追求同在，就好像春天要播種秋天要收獲一樣。

11、只有逆流而上，才能找到水的源頭。

12、含淚播種的人一定能含笑收獲。

13、“鏡破不改光，蘭死不改香。”忠于自己的選擇，成功便會向你招手！

14、積極者相信只有推動自己才能推動世界，只要推動自己就能推動世界。

15、昨天已逝，明日是謎，面對今朝，盡力而為。

16、好好扮演自己的角色，做自己該做的事

17、一個(gè)人從事教師職業(yè)的起始標(biāo)準(zhǔn)就是敬業(yè)。在此基礎(chǔ)上提出師德的第二個(gè)核心，就是愛生。愛學(xué)生是師德的一個(gè)重要核心，教育是人與人之間心靈的感召，沒有愛就談不上教育。師德的第三個(gè)核心是師格，師格指教師的人格和品行，身為教師要嚴(yán)于律己。

18、我相信，講臺就是鍛煉我、錘打我的地方，我將永遠(yuǎn)愛我所愛，無怨無悔。

19、我愿將自己全部的愛獻(xiàn)給孩子們，讓他們在人生起跑線上跑好第一步。

20、每一個(gè)成功者都有一個(gè)開始。勇于開始，才能找到成功的路。

21、用最少的悔恨面對過去；用最少的浪費(fèi)面對現(xiàn)在；用最多的夢面對未來。

22、教師不只是一種職業(yè)，更擔(dān)當(dāng)著一種責(zé)任。教書育人，既是對歷史和未來負(fù)責(zé)的使命，也是對于自己良心的責(zé)任。

23、一個(gè)真正優(yōu)秀的教師到最后要當(dāng)校長，因?yàn)閮?yōu)秀的他當(dāng)校長后還能帶動一批人優(yōu)秀。

24、“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章。”，積累好你課堂上的得失，珍惜好你生活中的感受。

25、朋友般的竊竊私語，手足間的循循善誘，親子式的諄諄囑咐……溫馨的故事里，學(xué)生老師是出色的主人公，師生情則是永恒的主旋律。

26、閑談莫論人非，靜坐常思己過。

27、我愿做鼓蕩著愛與溫暖的春風(fēng)，使孩子只需輕輕一躍便騰空而起，在成長的天空里翅高飛。

28、成人比成才重要，會學(xué)比學(xué)會重要，進(jìn)步比領(lǐng)先重要。

29、獲致幸福的不二選擇是珍視你所擁有的遺忘你所沒有的。

30、世界會向那些有目標(biāo)和遠(yuǎn)見的人讓路。

31、環(huán)境永遠(yuǎn)不會十全十美，消極的人受環(huán)境控制，積極的人卻控制環(huán)境。

32、做正確的事比正確的做事更重要。

33、沒有口水與汗水，就沒有成功的淚水。

34、要有健康的體魄，和諧的人際關(guān)系，勤奮求實(shí)的態(tài)度，崇高的道德情操，矢志不移的追求目標(biāo)。

35、三寸粉筆三尺講臺育花苗，一顆丹心一生秉燭獻(xiàn)春華。

36、我要把微笑綻開給孩子，鼓勵傳達(dá)給孩子，關(guān)愛贈送給孩子，讓每個(gè)孩子都盡享教育的真愛。

37、為了人民的教育事業(yè)，教師要有甘做綠葉甘當(dāng)園盯甘為人梯的奉獻(xiàn)精神。

38、人生偉業(yè)的建立，不在能知，乃在能行。

39、人生的道路，漫長而坎坷。重要的是要能主宰自己。

40、好的種子，不怕埋沒，總有出土的一天；努力的人，不怕寂寞，總有成功的一天。

41、環(huán)境不會改變，解決之道在于改變自己。

42、學(xué)習(xí)并不是人生的全部。但，既然連人生的一部分——學(xué)習(xí)也無法征服，還能做什么呢？

43、老師糊涂一時(shí)，學(xué)生糊涂一世。

44、在逆境中要看到生活的美在希望中別忘記不斷奮斗。

45、教師的幾個(gè)不等式：有名氣≠有水平，人緣好≠威信高，有點(diǎn)子≠有能力，資格老≠經(jīng)驗(yàn)多。

46、覺得為時(shí)已晚的時(shí)候，恰恰是最早的時(shí)候。

47、勤奮是你生命的密碼能譯出你一部壯麗的史詩。

48、掌握好的方法，是學(xué)業(yè)有成的前提；打下好的基礎(chǔ)，是事業(yè)發(fā)展的必需；養(yǎng)成好的習(xí)慣，是終生受益的偉業(yè)。

49、每一個(gè)學(xué)生都是一本深奧的書，我要用畢生的精力去讀懂每一本書。

50、空談不如實(shí)干，踱步何不向前行。

51、我們的老師們自己要有夢，讓自己有希望，讓我們活在我們的希望中，活在我們的夢想中。

52、面對孩子，有愛才會有責(zé)任感，有責(zé)任感才會始終付出愛的行動。

53、美麗的藍(lán)圖落在懶漢手里也不過是一頁廢紙。

54、用我的真誠、執(zhí)著與愛心，點(diǎn)擊學(xué)生智慧的鍵盤，啟迪學(xué)生美好的心靈。

55、給孩子一個(gè)多姿多彩的童年，讓他們在一頁頁翻飛的書頁間起飛，在湛藍(lán)如洗的天空下，無憂無慮地飄飛。

56、歷日經(jīng)年，水滴石穿。持之以恒，功果自顯。

57、做本真教師，教本色語文，育世紀(jì)人才。

58、把簡單的事情做徹底，把平凡的事情做經(jīng)典，把每一件小事都做得更精彩。

59、決心決定成功。

60、教育加贊賞等于教育的平方。

61、處處留心皆學(xué)問，肯學(xué)終為人上人。

62、堂堂正正做人，勤勤懇懇做事。

63、我要用心去傾聽學(xué)生的心聲，用幽默去融洽和學(xué)生的感情，用勉勵去點(diǎn)燃學(xué)生的自信。

64、外面的世界很精彩，孩子的世界更可愛，我愿沉浸在孩子的內(nèi)心世界彈撥和諧動人的樂章。

65、同譜育人新篇，共架理想金橋。

66、當(dāng)你感到悲哀痛苦時(shí)，最好是去學(xué)些什么東西。學(xué)習(xí)會使你永遠(yuǎn)立于不敗之地。

67、一切為了孩子，為了一切孩子。

68、用心關(guān)注孩子，用心接納孩子，用心體會孩子。

69、沒有比人更高的山，沒有比腳更長的路。

70、“辨忽微于毫芒，察跡象于疑似”，成功的教學(xué)往往在于細(xì)微處見精神顯功力。

71、教師對學(xué)生來說是一個(gè)引路人似的朋友，是心靈、智慧的雙重引路人。

72、不要隨便給一個(gè)學(xué)生定性。

73、為自己的心靈找一塊凈土，靜下心來沉迷于育人花園之中。

74、望遠(yuǎn)鏡可以望見遠(yuǎn)的目標(biāo)卻不能代替你走半步。

75、欲望以提升熱忱，毅力以磨平高山。

76、將快樂傳遞給每一個(gè)孩子，讓孩子的世界變得更加美麗精彩。

77、只要你想象得到，你就能做到；只要你能夢見，你就能實(shí)現(xiàn)。

78、讓我走進(jìn)童心世界，和孩子們一起成長。

79、時(shí)時(shí)保持敬業(yè)精神，處處關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)生活。

80、教育是事業(yè)，事業(yè)的意義在于奉獻(xiàn)；教育是科學(xué)，科學(xué)的價(jià)值在于求真；教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。對教師來說，修養(yǎng)是教育的載體，境界是教育的起點(diǎn)，人格是教育的風(fēng)帆。

81、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。

82、當(dāng)學(xué)生上課不注意聽講時(shí)，要在暗示提醒的同時(shí)，更多的是反思自己的教學(xué)。因?yàn)榉此疾拍艽龠M(jìn)教師的成長，才能讓自己的課堂更有磁性。

篇10

第斯多惠對教師的素質(zhì)要求很高，“他在《論學(xué)校紀(jì)律及與教學(xué)的關(guān)系》一文中指出，‘一切真正的教學(xué)中都存在聯(lián)系著的三要素:事物的知識、對事物和學(xué)生的熱愛、教育才能。這三個(gè)要素應(yīng)在教師的個(gè)性中聯(lián)接為一個(gè)和諧的整體’。”［10］由此可知，第斯多惠從教師的專業(yè)知識、專業(yè)情意、專業(yè)技能3個(gè)方面論述了優(yōu)秀教師必備的素質(zhì)。

1．教師必須掌握豐富的知識

第斯多惠認(rèn)為師范學(xué)校必須以廣泛的學(xué)科知識武裝未來的教師，教師“應(yīng)該是一個(gè)有教養(yǎng)的人，他擁有一般的文化知識，接受過廣泛的普通教育，熟悉心理學(xué)和教育學(xué)，通曉自己的教材，懂得正確運(yùn)用教學(xué)方法。”［11］由此可知，第斯多惠認(rèn)為教師首先必須接受過一般的普通教育，擁有一般的文化知識。其次，教師必須接受過專業(yè)的師范教育，熟悉教育學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)知識。第斯多惠認(rèn)為教育學(xué)是關(guān)于教育和教學(xué)的規(guī)律和規(guī)則的科學(xué)，它可以幫助人們在教育工作中采取正確的行動，消除差錯(cuò)和片面性，把局部和個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)提高到普遍的觀點(diǎn)和信念上來。所以，第斯多惠規(guī)定教育學(xué)為師范學(xué)校最重要的必修課，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào):“教育學(xué)專家不一定是教師，而教師則必定是教育學(xué)專家。”［12］他還說:“培養(yǎng)教師最有用的知識是十分確切的心理學(xué)和邏輯學(xué)知識。因?yàn)樾睦韺W(xué)或普通心理學(xué)以及人類學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)，沒有這種基礎(chǔ)科學(xué)教育學(xué)便成了空中閣樓，或者根本不能成立，邏輯學(xué)給行家揭開了理解力的組織結(jié)構(gòu)……。”［13］最后，教師還必須接受系統(tǒng)的學(xué)科知識教育。第斯多惠要求教師集中時(shí)間和精力學(xué)習(xí)一個(gè)專業(yè)，將自己的學(xué)科作為學(xué)習(xí)的核心。因?yàn)橥瑫r(shí)學(xué)習(xí)幾門學(xué)科，會造成“多歧亡羊”的惡果。“真正培養(yǎng)的目的不在于灌輸一大堆知識，而在于徹底理解所學(xué)的專業(yè)，我們是用這些專業(yè)知識培養(yǎng)人的”［14］。

2．教師必須擁有崇高的教育信仰和教學(xué)熱情

第斯多惠認(rèn)為，教師必須擁有崇高的教育信仰。他說教育兒童是一件艱辛的工作，不能隨意按主觀愿望行事，而需要付出許多心血和精力。那么“教師年年教育一班接一班的學(xué)生……教師的工作日復(fù)一日，年復(fù)一年，……是什么力量在支持著他，鼓勵著他使他朝氣蓬勃，精神煥發(fā)，使他得到寬慰呢?”［15］他認(rèn)為最重要的也是最經(jīng)得住考驗(yàn)的就是教育信仰。在他看來，教師的最高理想就是人道、博愛，教師的使命就是引導(dǎo)青年一代走向真正的生活，引導(dǎo)他們對真、善、美的渴求，并使他們的能力和智慧得到發(fā)展。第斯多惠認(rèn)為，熱愛教師職業(yè)是從事教師工作的基本前提，他指出:“真正的永不消失的教學(xué)熱情須建立在對教師職業(yè)的熱愛上，對教師工作的心馳神往，須建立在對發(fā)展兒童事業(yè)的熱愛上。”［16］教育過程是激發(fā)學(xué)生秉賦的過程，這種激發(fā)力量歸之于教師對學(xué)生直接的影響，其社會作用一直延續(xù)到未來的社會生活;使別人獲得真正的生活，發(fā)動別人去追求真、善、美，是教師義不容辭的神圣職責(zé)，沒有什么會超越這種神圣的職責(zé)。

3．教師必須展現(xiàn)獨(dú)特的個(gè)人魅力

第斯多惠認(rèn)為，“教師的人格會給教師帶來威望、權(quán)力、影響和力量”［3］，所以教師應(yīng)用自己整個(gè)的個(gè)人魅力來影響學(xué)生，使課堂教學(xué)更富吸引力。首先，教師應(yīng)當(dāng)要有氣魄，性格要堅(jiān)強(qiáng)和果斷。他認(rèn)為，“教師本人如果沒有主見，遇事左右搖擺，感情空虛，意志薄弱，這怎么能把學(xué)生的遲鈍培養(yǎng)成敏捷，把笨拙培養(yǎng)成靈巧呢?”［3］所以，教師只有性格堅(jiān)強(qiáng)、果斷，“才會知情達(dá)理懂得要什么，為什么要，用什么方法來鍛煉意志，只有這種性格的人才會培養(yǎng)出性格堅(jiān)強(qiáng)和果斷的人來。”［3］其次，教師要熱情活潑，永遠(yuǎn)精力充沛，興致勃勃地(而不是矯揉造作)和兒童打交道。為了使自己變得活躍起來，教師應(yīng)與性格活潑的人和教師打交道，也可去體驗(yàn)清凈而平淡的生活，這種生活方式并不缺少活躍的氣氛。再次，教師應(yīng)具有嫻熟的語言表達(dá)能力，發(fā)音清晰宏亮，重音突出，表達(dá)清楚，思維要有邏輯。第斯多惠認(rèn)為只有“說話簡潔的教師才是優(yōu)秀的教師”，只有這樣的教師才能培養(yǎng)學(xué)生良好的表達(dá)能力，養(yǎng)成學(xué)生井井有條的說話的好習(xí)慣。

4.教師必須能創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)原則

第斯多惠在《德國教師培養(yǎng)指南》一書中提出了33條教學(xué)的規(guī)律和規(guī)則，歸納起來主要包含以下10條教育原則:第一，自動性原則。人的天性中潛藏著渴求發(fā)展的特性，即自動性。但自動性沒有明確的方向，因此需要教師的激發(fā)和引導(dǎo)，使學(xué)生的自動性朝著真善美的方向發(fā)展。第二，自然適應(yīng)性原則。即教育要遵循人的自然發(fā)展過程，考慮學(xué)生的年齡特征和個(gè)性特點(diǎn)。第三，文化適應(yīng)性原則。人的發(fā)展必然受到民族文化、時(shí)代精神、社會現(xiàn)狀等因素影響，教育必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點(diǎn)和時(shí)間條件。第四，直觀性原則。人的認(rèn)識過程是一個(gè)由感性到理性認(rèn)識的過程，教學(xué)也必須從直觀到思辨，從個(gè)別到一般，從具體到抽象。第五，持續(xù)性原則。教師應(yīng)從學(xué)生現(xiàn)有知識水平出發(fā)開始教學(xué)，不宜有任何東西超過學(xué)生智力發(fā)展的水平。第六，堅(jiān)實(shí)性原則，指教學(xué)要保證學(xué)生牢固地掌握所學(xué)的知識。第七，發(fā)展性原則。第斯多惠說:“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”［6］在他看來，啟發(fā)式教學(xué)法是教師應(yīng)當(dāng)選擇的唯一正確方法。它使學(xué)生在對話式的教學(xué)中掌握知識，在發(fā)現(xiàn)中培養(yǎng)能力。第八，因材施教原則。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特發(fā)展。第九，理解性教學(xué)原則。第斯多惠反對死記硬背，認(rèn)為死記硬背會使學(xué)生把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，從而“喪失對真理的熱愛和追求”。所以教師“不要教學(xué)生任何還不理解的東西”。第十，學(xué)以致用原則。教師傳授的知識，應(yīng)該是那些反映現(xiàn)代科學(xué)水平的，將來能在實(shí)際生活中發(fā)揮作用的東西。因此，無論是教還是學(xué)，都應(yīng)該注重知識與實(shí)踐相結(jié)合，學(xué)以致用。

論教師的培養(yǎng):自我教育———優(yōu)秀教師的必由之路

第斯多惠說:“一個(gè)人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展，培養(yǎng)和教育別人。”［6］因此，教師要不斷地進(jìn)行自我完善，不斷學(xué)習(xí)和探究。第斯多惠主要從以下3方面闡述了自我教育的途徑。

(一)多讀書

第斯多惠認(rèn)為教師自我教育的各種方式中最主要、最有效的辦法就是讀書。

首先，教師應(yīng)以什么樣的精神狀態(tài)讀書?第斯多惠認(rèn)為，教師要有熱愛真理之心，同時(shí)對真理還要有懷疑精神、研究精神和專心一意、持之以恒的精神。“追求真理，熱愛真理是一個(gè)心靈純潔而高尚的人的可靠標(biāo)志。”［6］因此教師要全心全意熱愛真理，把它作為終身奮斗的理想。對真理只有熱愛是不夠的，還應(yīng)具有懷疑精神和研究精神。第斯多惠認(rèn)為，追求真理應(yīng)以檢驗(yàn)?zāi)切┨峁┙o我們的真理為前提。因而，教師在讀書的過程中應(yīng)擺脫偏見，以人們所確認(rèn)的正確的真理為準(zhǔn)則，通過獨(dú)立思考來探究和檢驗(yàn)真真理和假真理。另外，讀書還需要專心一意、持之以恒的精神。第斯多惠認(rèn)為，不求甚解的學(xué)習(xí)將一無所獲，所以教師應(yīng)專心一意的研究一個(gè)專題，而不是匆匆忙忙的從一個(gè)專題研究轉(zhuǎn)到另一個(gè)專題研究。

其次，教師應(yīng)該讀些什么書呢?第斯多惠認(rèn)為，教師讀書要有重點(diǎn)，應(yīng)該以自己的學(xué)科作為學(xué)習(xí)的核心。教育學(xué)和心理學(xué)為教師處理一般的教學(xué)問題提供了理論依據(jù)，因而教師應(yīng)首先閱讀教育學(xué)和心理學(xué)方面的書籍和文章。

理論與實(shí)踐結(jié)合將使教師的學(xué)習(xí)事半功倍，因而在閱讀教育學(xué)和心理學(xué)方面知識的同時(shí)還要通過教學(xué)實(shí)踐來加深理解。除了教育學(xué)和心理學(xué)的知識，教師在業(yè)余時(shí)間還可以廣泛涉獵其他方面的知識。第斯多惠認(rèn)為，為了清醒大腦和開闊眼界教師可以在業(yè)余時(shí)間涉獵一些諸如小說、戲劇、文藝作品、國家志、民族志、旅行志等方面的有趣讀物。但他同時(shí)提醒教師雖然這些讀物十分新鮮有趣，但教師不應(yīng)沉迷于其中，而應(yīng)使其與自己的專業(yè)相聯(lián)系，否則只會使自己的思想流于膚淺。

(二)理論與實(shí)踐相結(jié)合

第斯多惠認(rèn)為，“只靠理論本身不能使人成為一個(gè)出色的教師或教育家。經(jīng)驗(yàn)和思考，理論和實(shí)踐，天資和有目的的培養(yǎng)，只有把這些有機(jī)結(jié)合起來才能培養(yǎng)出出色的教師和教育家。”［6］教師首先要正確理解符合時(shí)代特點(diǎn)的一系列教學(xué)原理。他認(rèn)為雖然存在許多的教育原理和教學(xué)原則，但這些教學(xué)原理畢竟會被誤解和濫用。所以，教師必須正確理解這些教學(xué)原理并能正確表達(dá)出來。僅僅理解還不夠，還要用理論去指導(dǎo)實(shí)踐，用實(shí)踐來檢驗(yàn)理論，從而達(dá)到完善理論、豐富教師素養(yǎng)、提高教學(xué)水平的目的。他說:“教師學(xué)習(xí)和理解教育學(xué)必須和教育實(shí)踐中的親自觀察緊密聯(lián)系在一起。誰的觀察力敏銳，誰就會永葆青春。在孩子當(dāng)中天天有機(jī)會觀察到一些有趣的富有教學(xué)意義的現(xiàn)象，這樣讀起教育方面的文章才能事半功倍，受益匪淺。”［6］所以，師范學(xué)校要給師范生提供實(shí)習(xí)的機(jī)會，讓他們在教學(xué)中觀察、分析孩子的心理，獲得豐富的材料，然后再學(xué)習(xí)教育學(xué)教科書，把理論與實(shí)踐結(jié)合起來，這樣才能使學(xué)習(xí)事半功倍。

(三)加強(qiáng)與他人交流

教師要達(dá)到自我教育的目的，除了讀書和實(shí)踐之外，還應(yīng)與他人多交流，從他人身上得到自我完善。這里說的“他人”指的是學(xué)生和教師。第斯多惠認(rèn)為，“課堂教學(xué)就是教師進(jìn)行自我培養(yǎng)的最好的學(xué)校。因?yàn)榻處熋刻齑蟛糠值臅r(shí)間都用來教學(xué)，真心誠意地來激發(fā)學(xué)生，在這時(shí)也不斷地激發(fā)了自己，這可謂是‘近水樓臺先得月’。”［6］所以教師能在教學(xué)過程中通過不斷反思達(dá)到進(jìn)一步提高教學(xué)能力的目的。

教師應(yīng)團(tuán)結(jié)互助，互通有無，取長補(bǔ)短，經(jīng)常交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，雙方相得益彰，提高教學(xué)水平。此外，教師還可以通過成立教育組織交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師聯(lián)合會、教師協(xié)會的名稱只是一種表面的標(biāo)志，實(shí)際上是推動教學(xué)的有力證據(jù)，是推動教學(xué)的一個(gè)機(jī)構(gòu)，是滿足內(nèi)在需要的手段，是教育思想的有機(jī)產(chǎn)品。第斯多惠認(rèn)為，教師“通過參加教師團(tuán)體的活動，……對活躍和啟發(fā)教師的思想，對教師進(jìn)修十分有利。效果顯著，是任何方法無與倫比的”［6］。

第斯多惠教師教育觀的啟示

第斯多惠的教師教育理論，雖然距今已有一百多年，但在今天看來依然極富魅力，依然能為我們提供有益的借鑒。

(一)教師應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人

第斯多惠認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)具有真、善、美品質(zhì)的“全人”。這種“全人”主要包括以下內(nèi)涵:一是能夠自由思考，以追求真、善、美為崇高使命的人;二是充滿人道和博愛，為人類而忘我犧牲的人;三是全面的、和諧發(fā)展的人，也就是重視人的體力和精神力量和諧發(fā)展。這對反思我國今天的教育困境有極其重要的作用。當(dāng)今中國受功利主義的影響，教育目的更多的是為學(xué)生的未來職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備。好學(xué)校、好專業(yè)就是好未來，似乎成了大多數(shù)人的價(jià)值觀。而學(xué)生卻成為了這種壓迫式教育的犧牲品，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)的想象屢見不鮮，甚至演變成為自殺或殺人的人間慘劇。這其實(shí)就是忽視了學(xué)生全面和諧發(fā)展的教學(xué)理念的結(jié)果。第斯多惠告訴我們教師要激發(fā)學(xué)生追求真、善、美的主動性，而不是只關(guān)注知識的簡單堆積。要教會學(xué)生人道和博愛的精神，使學(xué)生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛上帝賜予我們生命中的一切，而不是簡單的滿足功利化的欲望。要加強(qiáng)學(xué)生的體力，發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生的德性，而不是為了升學(xué)而忽視了學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

(二)教師要樹立終生學(xué)習(xí)的理念

第斯多惠十分重視教師的自我完善，認(rèn)為教師必須堅(jiān)定終身學(xué)習(xí)的理念。他認(rèn)為，“教育家活到老學(xué)到老，他們要不斷學(xué)習(xí)和提高，隨時(shí)把自己的有限知識應(yīng)用于不同的時(shí)間和地點(diǎn)，根據(jù)不同的社會關(guān)系隨時(shí)要更新和補(bǔ)充自己的知識，以免使人停滯不前。”［6］所以，即使教師擁有“天使般的語言”和“一切的聰明和知識”，如果不努力進(jìn)修，也決不會屬于能“推動人類前進(jìn)”的人們的行列。第斯多惠教師自我完善的教育思想為我國教師樹立終生學(xué)習(xí)的理念提供了借鑒。“嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，與時(shí)俱進(jìn)，活到老，學(xué)到老”是新世紀(jì)教師應(yīng)有的終身學(xué)習(xí)觀。隨著信息時(shí)代的到來，知識更新急劇加快，教師作為知識的傳承者，如果自身不進(jìn)行不斷的知識更新，就無法完成這一使命。