建筑力學論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇建筑力學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、基于BPR理論與管理方式實施高職建筑力學課程改革

課程改革就是重新設計和安排教學的整個過程，使之合理化，即通過對原有教學過程的各個方面、每個環節進行全面的調查研究和細致分析，對其中不合理、不必要的環節進行徹底變革。在具體實施過程中，可以按以下程序進行。（一）對現有課程進行全面的功能和效率分析，發現其存在問題。1．課程過分追求系統、完整，造成內容龐雜，知識脈絡隱晦不清。高職建筑力學課程涵蓋了理論力學、材料力學和結構力學的內容，知識覆蓋面非常廣，但其教學體系與內容基本上是在20世紀90年代中期形成的，課程普遍存在重理論、輕應用，重分析、輕綜合等問題，對于力學作為應用學科的實用價值沒有給予充分的重視。結果是：過分追求力學知識的系統性和完整性，使得教學內容重復、龐雜，邏輯推理過程和論證方法煩瑣，學生學習倍感吃力。2．教材內容不實用。從近幾年高職建筑力學教材的使用情況來看，主要存在以下幾個問題：一是有些教材僅僅是本科教材的簡單壓縮，教材各部分內容聯系不緊密。二是與中職使用的力學教材差異不大，沒有突出高職教材通俗易懂和實用性的特色。三是教材內容的論述條理不清晰，符號不規范，如外荷載、約束、內力和應力的符號等都未與后續專業課中的符號統一起來。四是習題設置缺少實踐性，不能突出高職院校的專業特色。3．教學手段單一，教學方式落后，難以提高學生的學習興趣。很長時間以來，教師大都已習慣了“粉筆+黑板”或是“白班+PPT”的教學方式，課堂教學基本采用灌輸式，不生動、缺乏新意，缺乏對學生的思想和學習方法的指導。同時，對學生的差異性缺乏重視，甚至不重視，教學一刀切，不能有效地調動學生學習力學課的興趣和積極性。4．實驗、實訓內容過于單一，缺乏綜合性實驗。實驗及實訓的任務主要是驗證經典理論、增加感性認識，是高職教學的必不可少的環節，但不少高職院校對于實驗教學的重視程度遠遠不足，開展的實驗項目單一，缺乏綜合性實驗（試驗），結果是：學生在學習抽象的力學知識時，不能將知識點聯系起來，也不能與實際聯系起來。（二）設計新的課程改革方案，并進行效果評估。為了設計更加科學、合理的課程改革方案，必須群策群力、集思廣益。在設計新的方案時，需要考慮：1．編寫適合高職教育和學校實際的課程教材，改革授課內容。優秀的教材是教學質量的重要保證，高職教材內容不能求全，應圍繞培養應用型人才的目標，注重基本概念、基本理論、基本方法，強調知識的實用性，避免涉及過多的交叉問題，尤其是要合理控制內容的難度和跳躍性，講究循序漸進。編寫教材時，采用單元模式設計并分配各單元的學時（見表1），教材在內容安排上力求符合認知規律，由工程或生活實例引入，應用數理方法抽象、推理、綜合，再將理論應用于實際工程中。盡可能地應用工程實例進行說明、驗證，將理論和實際有機地穿插在一起，強化應用。除讓學生掌握建筑力學的基本知識外，還要讓學生掌握應用知識分析問題、解決問題的方法，即將知識轉化為能力。2．改革教學模式。在教學中，采用“授—導—融—解—議”的教學模式，改革思路如圖2所示。具體做法：傳授知識—導出任務—提出情境—解決問題、完成任務—討論、總結。教學從簡單到復雜，從單一到整體，以實際工程項目結構構件實體為切入點，從結構設計、材料選擇、施工準備、施工工序、質量檢測、維修加固、成本比較等一系列工作過程導出實際工程項目任務，讓學生帶著任務自主地學習，直到解決完成相關任務、完成學習過程，隨后，再通過集體討論，將一個問題的解決進行推廣、拓展，真正達到任務驅動，自主導學的教學目的。實訓培養應用能力理論指導實踐客觀現象舉一反三解決問題研討糾偏分析推理鼓勵引導課堂教學現場培養觀察能力加深感性認識實驗培養動力能力增強理性認識圖2教學模式改革思路3．改進教學方法。建筑力學課程以“情境—啟發式教學”為主體，穿插模擬教學法、案例教學法、設問討論法等多種形式的教學方法，突出課程內容對學生的吸引力。其教學思路是：結合學校內的典型建筑物，圍繞其中主要構件的施工過程，建立教學情境，使理論學習與工作能力協調一致，在學習中糅合施工圖識讀、施工、質量評測、加固等一系列工作過程，真正做到“教、學、用”一體化。4．調整課程教學周時數，強化課程的實踐教學。為了實現“教、學、用”一體化的目標，將原來的理論教學分為兩個階段，前段課時6周左右講授靜力學，后段12周左右講授材料力學，在兩段教學中間插入1-2周的實驗教學及現場實訓教學，帶領學生走訪一線施工現場。實驗教學安排包括四個項目：材料的拉壓實驗；彈性模量測定，冷作硬化；剪切和扭轉實驗；梁的應力測定。現場實訓教學包括：現場觀察，認識構件、結構、支座，觀察變形、破壞；觀察構件的四種基本變形及組合變形，觀察破壞現象，感受壓桿的失穩嚴重性。（三）建設與課程改造方案。相配套的師資結構隨著教學改革的不斷深入，需要對原有的師資結構進行必要的調整和充實，并學理念，從而推進課程建設的發展。教師結構的重組，包括學緣結構、年齡分布、學歷層次、工程經驗等諸多方面，具體操作時，可從以下幾個方面進行：其一，制訂科學合理的師資隊伍建設規劃和年度計劃，激發教師自我發展的積極性；其二，加強崗前培訓，重視師德培養，提高教師的思想道德水平；其三，實施試講制和導師制，發揚以“老”帶“新”的協作精神，提高新進教師的教學能力；其四，組織教師參加科研活動，把握本學科的發展方向，提高教師的專業素質；其五，創造條件、鼓勵教師參加社會生產實踐，豐富實踐經驗，拓寬視野，提高職業技術能力。（四）組織實施。具體的實施步驟如下：第一步，加強師資隊伍建設，組建結構合理、業務水平高、實踐經驗豐富的教學團隊；第二步，完善“啟發式教學”的課程標準，強化工學結合；第三步，改革教學方法，充分調動學生的學習積極性、自覺性；第四步，加強現有教材的修訂，完善實驗、實訓任務書指導書；第五步，開發多媒體教學課件，增強學生的自主學習能力，利用移動互聯技術開發網絡課程，建好互動式課程學習環境；第六步，完善校內實訓基地，改善實驗條件，進一步擴大校外實訓基地。三、改革效果總結課程改革有助于促進教師不斷提高教學質量、改進教學方法以適應社會生產力的發展，能夠使學生從課程改革中最大化地吸收知識的養分，培養滿足現實社會需要的人才。借鑒BPR思想及管理方式，應用于建筑力學課程的改造和教學過程中，取得了很好的效果：第一，在BPR理論的指引下，傳統課程的改革效率大大提高，建筑力學課程改革的建設周期是其他同類課程的50%。第二，在授課安排上，較之以往的傳統教學，擁有更大的靈活性和更好的教學體驗感，學生普遍感到建筑力學其實不是很抽象，它確實可看、可用、有用、能用。第三，重組后的教學提升了學生的理論分析和計算能力，改善了學生的思維模式，在畢業實習反饋中，受到用人企業的好評。

總之，隨著高職教育的不斷發展和行業對人才需求的變化，課程建設必然是一個持續改進的過程，這就需要與之配套的指導思想，將BPR的基本理論與課程改革相結合，是一條可行的課程改革之路。

作者:孔祥剛 江懷雁 單位:廣西建設職業技術學院

【參考文獻】

［1］弗雷德•魯森斯．組織行為學［M］．北京：人民郵電出版社，2009

［2］楊萬福．基于打破現狀的思維下業務流程再造（BPR）研究［J］．科技管理研究，2012（4）

［3］王云龍．借用BPR理念改造我國旅游本科專業課程［J］．旅游學刊，2004（S1）

［4］蔡強，韓東梅，李海生，等．基于知識流優化的業務流程重組［J］．華中科技大學學報（自然科學版），2013（12）

［5］王德華，呂俊峰．基于BPR的高職院校教學質量管理研究與實踐［J］．教育與職業，2010（5）

篇2

建構主義(Constructivism)理論經過杜威的經驗性學習理論、皮亞杰的發生認識論、布魯納的發展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構理論、后現代主義理論等理論的發展，對傳統認識論的反思和批判越來越深刻。建構主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結構內化為個體的認知結構的途徑探討，而是更強調認識的建構性原則。這些思想對課程教學改革產生了長久而深遠的影響。

1.建構主義學習理論

建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。

2建構主義學習理論的課堂實踐

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

2.1精心分析教學目標

建構主義學習理論主張為醫學生提供相關的教學情境等條件，激發學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協作學習，以發展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。

2.2創設有利于學生意義建構的情境

有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現有利于深化學習意境，培養起學生建構知識意義的能力。可是，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創設主要依賴多媒體教學手段來實現。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態為動態，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現出來的案例，真實再現了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現，對醫學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫學生了解醫患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現代化的教學手段，創設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創造客觀的便利條件。

2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源

在自主學習設計時要注意體現以醫學生為主體的中心思想，以利于發展學生的自主學習能力。為了拓展醫學生的學習空間，注重發揮學生的首創精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續學習有關內容，讓醫學生發揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。

要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫學倫理問題，啟發學生思考。這里首要的是根據教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫患關系?它包括哪些內容?為什么醫患關系的非技術方面是醫患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫患關系?“醫生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養。

2.4設計有利于開展分組討論的協作學習環境

在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現場抽簽讓這些小組分組扮演醫務人員、患者及其家屬、醫院管理者、醫學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續問題，讓他們繼續展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，

教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發學生的學習興趣和主動探索精神，發揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。

2.5突出發展性評價在學習效果評價中的地位

發展性評價適應了當前評價發展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現實的醫學倫理問題等。醫學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現、問題解決的狀況、能力培養的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發展性評價的應用具有激發學生的參與熱情，彰顯學生的創新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養學生積極建構知識經驗過程的開展。

2.6在練習和實踐中提高學習能力

篇3

朱光潛先生的《文藝心理學》是文藝心理學研究領域的經典之作。即便在各種文藝心理學的教材和讀本層出不窮的今天，朱先生的這本著作依然有其不可忽視的價值。

一.《文藝心理學》的寫作背景

根據朱光潛先生《作者自白》中所說，這部書作為講稿使用，在很多所大學里面講過很多次。理解這一點對理解本書的體例和行文風格很有必要。《文藝心理學》一書文風平易通俗，這和它作為“講稿”不無關系。

從本書的《作者自白》以及附錄中的《作者自傳》里還可以看到另一個問題，就是朱光潛先生做文藝心理學研究的知識背景或者說是知識儲備。作者自述：“我前后在幾個大學里做過十四年的學生，學過許多不相干的功課，解剖過鯊魚，制造過染色切片，讀過建筑史，學過符號名學，用過熏煙鼓和電氣反應表測驗心理反應，可是從來沒有上過一次美學課。”

這種知識積累對朱光潛先生能夠展開專業的文藝心理學研究無疑大有裨益。文藝心理學這門學科本身是一門交叉學科，不僅要有文藝知識，同樣需要有專門的心理學知識背景，朱光潛先生的寫作背景在這方面給了我們有益的啟示。在《作者自傳》中，另外一個值得注意的問題就是朱光潛先生所受的教育。朱先生從小受的是正統的封建私塾教育，對四書五經以及傳統詩文、歷史以及必須的科舉策論的學習時間長達八年之久。后來朱先生輾轉異邦，用他自己的話說，是“受到長期的封建教育和英帝國主義教育”。朱光潛先生其時說這句話無疑是很誠懇的，但在今天看來，我們可以認為這是扎實的古典文學根基和純正的歐洲文化的熏陶。朱光潛先生出生于安徽桐城鄉，他所就讀的桐城中學就是由桐城派古文家吳汝倫創辦的，因此特別注重桐城派古文的學習，教學所用的課本即是桐城大師姚鼐的《古文辭類纂》。桐城派是清代影響最大的散文派別，提倡義法說和雅潔的審美標準。桐城派先驅戴名世提倡“道也、法也、辭也，三者有一之不備而不可謂之文也。”（《已卯行書小題序》），奠基者方苞樹立起“義法”說的大旗，要求文章內容醇正，文辭“雅潔”。我們看桐城派的理論和創作，就會發現朱光潛先生在行文上有著很重的桐城色彩。

關于本書的寫作背景，另外一點需要注意的就是其成書的時代環境。這一點在第八章的“作者補注”里有清晰的證明。朱光潛先生在第八章討論完文藝與道德的關系之后，補充說這兩章“是在北洋軍閥和專制時的，其中‘道德’實際上就是指‘政治’”。政治對文學的影響是無孔不入的，尤其是在當時那樣一個“偌大一個中國放一下一張書桌”的年代。

二.《文藝心理學》的核心理論

前面已經說過，這部《文藝心理學》并不是一部很具體系的理論著作，而更多可以看作是論文匯編性質。但這并不是說本書就是一部很散亂的“穿珠式”作品，相反，雖然沒有清晰的理論架構，但有一個核心的“元理論”，本書中對許多問題的探討出發點和落腳地都是很一致的，就是因為基本理論立場穩固且鮮明。筆者認為，這個基本理論就是作者前五章里用大量篇幅、從多個角度進行探討“美感經驗”問題所得出的結論。可以說，前五章是本書的“文之樞紐”，后面對具體問題的分析都是對這個基本理論不同程度的運用和展開。

前五章分別從五個方面對美感經驗進行分析，第一章開宗明義地提出觀點：“美感經驗就是形象的直覺。”美感經驗的特點是意象的孤立絕緣，物我一氣。同時作者指出，“形象的直覺”中的所謂“形象”本身就是一種創造，我們每個人所直覺的物象并非是固定的，對同一物象的直覺實際上感受到的它顯現于我們的“形象”，這個形象就帶有了很大的主觀色彩和個人的二重創造。所以作者又說，“美感經驗是形象的直覺，就無異于說它是藝術的創造”。

第二章中，作者提出了關于美感經驗的一個重要概念：心理的距離。這個概念并非是朱先生原創，而是他從英國心理學家布洛那里借鑒而來。在本書的第二章中，朱光潛先生所用的很多例子和布洛的原始論文都是一樣的，而且從論述順序上看來也有諸多相似。但就此得出朱光潛先生就是忠實地再現布洛的思想還太草率。仔細推究一下可以發現，朱光潛的“心理距離”和布洛的“psychical distance”是很著較大差異的。布洛所強調的距離作用有著很大復雜性，布洛認為，心理距離同時具有消極作用和積極作用，消極作用在先，積極作用是在消極作用的基礎上生成的，兩者之間有著清楚的先后關系。在朱光潛先生這里，他把距離的消極作用和積極作用看作了問題的兩個方面，將布洛的前后關系、因果關系置換成了并列關系。布洛實際上是為位審美無利害說尋找論據，是把“心理距離”即“對于經驗的某種特殊的內心態度與看法”，當作審美“靜觀才成為可能”的先決條件提出來的。朱光潛先生則把布洛的這種沖突觀念“移花接木”到了中國的傳統“逍遙游”精神上來。當然，這并非是說朱先生譯介錯誤。恰恰相反，理論的旅行本來就要“入鄉隨俗”，西方學說的中國化是必要而且十分重要的，正是在朱光潛的闡發中，距離說的意義得以擴展。朱光潛先生所標舉的經過其消化的“心理距離”說后來得到廣泛流傳和運用本身就說明了這一提法的價值。

第三章講物我同一，在第一章中已經提到，這里更進一步闡明。朱光潛先生區分了美感與，并指出那些在看戲時最起勁、叫得最響的人們往往并沒有把藝術當藝術看，得到是只是而非對藝術的真正欣賞。在第五章“關于美感經驗的幾種誤解”中作者亦首先對這種混淆“”與“美感”的成見進行了分析。

總體來說，前四章分別從“形象的直覺”、“心理的距離”、“物我同一”、“美感與生理”四個方面對美感經驗進行了全面的分析，既有欣賞者的角度，又有創作者的角度，既有文藝理論的論說，又有實驗科學的證明。第五章反面著筆，從關于美感經驗的幾種誤解著手來鞏固前四章的論述，并作出結論。因此，前五章構成了一個完整的系統，是本書的理論核心，其中前兩章可看作是核心中的核心，“形象的直覺”和“心理的距離”是朱光潛文藝心理學的分析的兩根基柱，這在后面的章節可以清晰地看出。

三.學理方法的反思及細節指瑕

朱光潛先生在本書的前言中有一段很值得注意的說明，“做學問持成見最誤事。有意要調和折衷，和有意要偏，同樣地是持成見。我本來不是有意要調和折衷，但是終于走到調和折衷的路上去，這也許是我過于謹慎，不敢輕信片面學說和片面事實的結果。”簡言之，就是“調和折衷”這四個字。

這當然是一個很嚴謹也很切合實際的方法，這個方法也往往是能夠導向一個合理的結論的。例如第八章討論藝術與道德的問題，作者在例證分析之后認為“為道德而藝術”和“藝術獨立自主”這兩個相反的主張“各有各的真理，也各有各的毛病”。朱光潛先生做出的選擇是朝向另外一個方向，也就是拿實際的以往的藝術作品來進行分析，看看它們和道德的關系究竟如何。這個研究路向無疑是明智且有效的。但筆者在此想要說明的一點是，這種“各打五十大板式”的言說方法在一定程度上勢必掩蓋論證的鋒芒，調和出來的結果往往淡乎寡味，雖看起來四平八穩、無懈可擊，但正應如此，反而往往起不到任何言說的效果，難稱之為真正的“學術建樹”。很多時候，深刻之處恰恰在于偏頗之處

另外需要指出的，任何一部著作無論如何精雕細琢總難免存在一些細節上瑕疵，這一點也同樣存在于《文藝心理學》這部著作當中。例如第十章討論“什么叫做美”時批評“哲學家討論問題往往離開事實，架空立論，使人如墜五里霧中。我們常人雖無方法辯駁他們，心里卻很知道自己的實際經驗，并不像他們所說的那么一回事。”這個批評難免有些武斷了，很多哲學家本身也是文學家，像書中所提及的歌德、席勒等人，其哲學思想很多都蘊涵于文學作品或談話書信之中，絕非“架空立論”。

四.結語

“頭頭是道，有味”，這是朱自清先生在為本書所作的序中所下的八字評語，確實精當。“頭頭是道”，言本書之辨彰學術、考鏡源流、求真法理；“有味”，言本書之平易暢達、凝練樸實、說理透辟。

文藝心理學是一門既古老而又年輕的學科。“舊書不厭百回讀”，作為文藝心理學方面的理論經典，朱光潛先生的《文藝心理學》是值得我們一讀再讀的。不僅是要學習其中所涉的具體理論，更要學習朱光潛先生的思維方式和治學方法；不僅將其看作一本理論著作，更要把它實際地運用到對我們當下所面對的文藝事實的分析評論之中。

參考文獻：

[1]朱光潛：《文藝心理學》，上海：復旦大學出版社，2010年。

篇4

（二）多媒體教學的弊端由于上述的問題，學生在一段時間的學習和訓練之后，看不到明顯的效果，容易產生焦慮情緒。心理學家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態，思維變得遲鈍，學生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學生一直受挫、失敗，就會產生嚴重的焦慮，會破壞學習情緒，甚至喪失學習聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學生面對屏幕，教師與學生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學生的心理狀態，進行疏導和幫助。

二、建構主義理論對聽力教學的啟示

建構主義教學思想強調以學生為中心來進行教學。學習的過程是個體建構知識的過程，在這一過程中學生是學習、認知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學。認為在真情實景的體驗中，借助于必要的學習資源，才能積極有效地建構知識，重組認知結構。再次，教與學的整個過程離不開師生、生生之間的協作交流。最后，教師要為學習者設計教學環境，提供各種資源，鼓勵學習者主動探索并完善知識體系的建構。

在上述教學思想的啟示下，教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，在教學中發揮導向作用、組織作用，課堂上開展以學習者為中心的、形式多樣的教學活動，調動學生的積極性，最大限度地讓學生參與學習過程，幫助他們發現問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學效果，最終實現教育目標。

建構主義的學習理論和教學觀對聽力教學的啟示體現在下面兩個方面：

（一）關于教師首先，轉變教學理念，以學生為中心，發揮教師的導向作用，串聯起語言知識、語言技能以及自主學習能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學方法和手段。教學中做好三個階段的工作：準備階段、實踐階段和反思階段。準備階段：課程準備階段，教師應先闡明聽力學習的特點、難點和方法，讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性，幫助其構建正確的學習觀和學習策略；材料準備階段，教師須做好引導工作，讓學生了解一些相關背景知識，或通過圖片來激發學習興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準備。實踐階段：要有針對性地、也要有創意地選擇符合教學目標的材料。合理設計教學任務，引導學生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學生學會利用已有的知識和經驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習，幫助學生完善知識體系，提高語言輸入轉化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學實踐的深入思考和總結，有助于更好地把握教師的“教”與學生的“學”以及教材、媒介之間的關系，進一步優化教學理念、方法和策略。

（二）關于學生首先，轉變學習理念，成為學習的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學習者轉為合作學習者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學之初，學生首先要了解聽力課的實質和目標，聽力是通過“量”的積累才能達到“質”的飛躍，也就是讓學習者做好打持久戰的準備。第二步，明確教學大綱，了解學習任務。了解了課程的目標、進度、教師對學生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務，并在課外練習中發揮合作的優勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質量保證，訓練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發展提供支撐，通過寫來整理和培養英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學會反思。在反思中提高自我認識、自我評價以及自我發展的能力。

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1．管理理念滯后，大學生的被動性較強受計劃經濟體制的遺留影響，現階段我國大部分高校的大學生管理理念比較滯后，難以符合時代與教育的發展規律。當前，我國高校在大學生管理方面普遍重視管理、輕視服務，忽視了大學生管理的服務職能，導致大學生管理工作過分強硬化，且民主化不足。高校普遍將大學生作為管理中的客體，忽視大學生的主體意識與能動性，直接導致大學生管理的工作效率低下。

2．管理手段單一，大學生的個性特征被忽視管理手段的單一化，是制約大學生管理功能發揮的關鍵因素。當前，我國大部分高校的大學生管理模式類似于行政化的管理模式，強制性較強，人性化較低，對大學生的生活及學習規劃出條條框框，并強制性地要求其行為符合規范標準，忽視了“以人為本”的管理理念，針對大學生個體的不同特點進行面面都需要學校予以關注及支持，這就導致大學生的需求難以被滿足，使得大學生管理工作的實施效果較差。

(二)主體間性理論運用于大學生管理的價值表現

1．能夠明晰管理者與大學生雙方的地位，實現雙方的地位平等主體間性之所以可以在現實生活中被運用，根本原因在于它對主體間的共同利益取向的強調，在大學生管理中，管理者與被管理者對于物質條件具有共享的特性，因此，在大學生管理中運用主體間性理論，可以使管理者與大學生建立共同的利益取向，從而將兩者置于平等的地位。除此之外，主體間性理論強調主體之間的對等交往，反對工具理性的功利化理念，這就為大學生管理提供了良好的文化環境，從而增加了管理者與大學生之間的凝聚力，將雙方置于平等的地位。

2．能夠構建合理的溝通渠道，實現管理者與大學生雙方的理解交往主體間性理論指導下的大學生管理不僅要求管理者充分發揮主導作用，還激發了處于主體地位的被管理者的能動性與創造性，從而將大學生管理中的內容與形式有機地結合起來，既保證了理論的可行性與科學性，同時提高了管理手段的實施力度。除此之外，主體間性理論要求大學生管理中的管理者與大學生構成對等交往性的關系，強調主體之間的相互交流、相互理解，如此便可以增加管理者主體與被大學生主體之間的理解與信任，實現雙方的理解交往。

3．能夠培養大學生健全的人格，實現大學生的全面自由發展在大學生管理中運用主體間性理論就取消了管理者的主體地位，將大學生與管理者置于同等的地位高度，重視大學生的思想及心理方面的各種需求，如此環境下培養出來的大學生更容易具備健全的人格。除此之外，主體間性理論要求管理者關心大學生生活及學習中的方方面面，強調大學生綜合素質的提高，并為大學生提供一個相對自由的發展空間，提倡大學生充分發揮自身能動性及創造力，如此更容易實現大學生的全面自由發展。

二、大學生管理新思維———主體間性特征在大學生管理中的應用

(一)主體制約性主體間性理論認為，主體與主體的關系并不是孤立存在的，他們的交往有賴于他們共有的客觀世界，客觀世界不僅為他們提供物質基礎，同時也對主體與主體之間的交往起著制約的作用。因此，以主體間性理論看待大學生管理，管理者與大學生之間交往活動的內涵、特點、性質等都與其所處的客觀世界有著不可分割的聯系，管理者與大學生之間的交流、互動、協作等均是以高校管理體系為物質基礎，在特定的時代背景、社會潮流、文化環境下開展并進行的。這就制約了大學生管理中的主體，對他們的各種行為進行了規范。

(二)地位對等性主體間性理論強調主體與主體間的對等交流，反對工具理性極端功利的理念，只有將交往雙方的地位置于同一高度，才能使雙方完全融入于交往之中，通過協同配合實現共同利益。在大學生管理中，地位對等性為每一個主體都提供了均等的機會，并要求每一個主體都必須對自己的意愿、情感、打算進行表達，這就為大學生提供了相對自由的發展空間。主體間性強調管理者與被管理者的獨立人格，主體與主體之間的交往建立在人格完整的基礎之上，因此在大學生管理中，主體間性對管理者與大學生人格的完整提供了保障，從而提高了大學生管理活動的內涵。

(三)交往相互性哈馬斯曾經說過:“人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎，而是以‘雙向理解’的交往做起點。”主體間性理論認為，主體與主體之間的交往是交互的，不僅體現在交往的形式上，同時也體現在交往的內容上，雙方的思想、觀念、意愿、情感等都在交往的過程中相互傳遞著，唯其如此，才能保證交往雙方的相互理解、相互認可、相互包容，為主體之間的協同配合提供基礎保障。因此，主體間性理論運用于大學生管理中，促進了管理者與大學生之間交往的相互性，豐富了雙方的交往內容，并加深了雙方的交往程度。(四)溝通主動性主體間性理論認為，主體與主體之間的交往是以主動性為前提的，如果主體之間任何一方處于被動或者消極的狀態，主體之間的交往就失去了真正意義與動力，因此，主體間性理論要求各個主體必須以主動并積極的態度進行交往。在大學生管理中運用主體間性，可以提高管理者與大學生雙方的主動性與積極性，使管理者充分運用激勵、引導的方式對大學生進行管理，同時促使大學生主動向管理者表達自己的觀點、意愿與建議，如此不僅拓展了管理者與大學生的交往空間，同時也提高了大學生管理的工作效率。

三、大學生管理的新路徑———主體間性理論指導下的全新管理模式

(一)管理主體的轉變———由單一型轉向多元化現階段，社會經濟迅猛發展，推動了教育行業的繁榮，對大學生管理造成影響的因素增多，導致大學生管理所處的內外環境復雜且多變，在這樣的大背景下，大學生管理目標的實現與問題的解決需要高校內外部的各相關部門協同配合，并在交往中相互認可、達成一致，促進共同利益的實現。而傳統大學生管理的主體過于單一，在傳統大學生管理模式下，高校的大學生管理僅僅限于內部系統，安排一些管理人員對大學生進行管理，管理主體過于單一化，不能順應當前教育多元化的發展趨勢，更不能滿足大學生管理的內在需求。借鑒主體間性理論，大學生管理的主體應從單一化向多元化發展，在大學生管理中各個管理主體不僅是一種共生的狀態，同時還具有共同的利益取向。因此，大學生管理的主體不僅要包括傳統的大學生管理職能體系，還必須包括科研、教務、生活保障等職能部門，除此之外，企業、社團、家長等其他相關利益者也必不可少，增加大學生管理中的主體，還需要使他們充分發揮管理的功能作用。這就需要高校與其他利益相關者進行溝通交流，使各利益相關者充分認識到大學身管理與他們的自身利益息息相關，關系著他們的長期發展與未來，從而使他們在大學生管理中充分發揮積極性與創造性。只有將大學生管理的管理主體由單一型朝著多元化的方向發展，才能符合時代與教育的發展規律，滿足現階段大學生管理的內在需求。

(二)管理內容的轉變———由針對學習成績轉向重視日常生活管理現階段，國家與社會急需全面型與綜合型人才，因此，高校要提高大學生的綜合素質，落實大學生全面化的培養方案，不僅要重視大學生的學習成績，豐富大學生的專業知識，更需要提升大學生各方面的能力與素質，引導大學生樹立并形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現大學生知識結構、能力素養、思想內涵的全面發展，從而為國家及社會輸送綜合型人才。然而傳統的大學生管理過分強調學習成績的重要性，忽視了大學生管理的其他方面，忽視大學生課余時間與日常生活的管理，導致大學生管理的內容單調，不能滿足時展的需求。在大學生管理中運用主體間性理論，大學生管理內容需要由針對學習成績向重視日常生活管理過渡。因此，高校必須引導大學生構建自己的生活結構，包括認知學習、能力培養、文化娛樂等，并關注大學生的價值觀、情感、態度等因素，指導他們在學習知識的同時重視日常生活中的實踐及體驗，并對大學生的生活方式進行引導，幫助他們摒棄不良的生活習慣，培養正常、健康的行為方式，除此之外，還需要加大資金投入，改善大學生的校園生活環境，為大學生的全面發展提供健康、舒適的空間。

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2大學物理教學存在的問題及原因分析

2．1應試教育思維的消極影響

傳統的大學物理教學仍深受應試教育影響．教師仍然認為自己是教學主體，在教學過程中，以教師主導代替學生主體;課程教學一直沿用傳統的教學方法，老師照本宣科，學生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學科前沿知識，學生在應付這種課堂教學的同時，內心是毫無學習興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學生中還是大有市場的．這種消極應付式的學習，只能導致學生動手能力和思維能力的低下．學生畢業走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現實，只能在實踐中從頭學習．這種落后的教條性教育現象造成了高等教育的極大浪費，也嚴重制約了人才培養的效果．

2．2教學方法與教學手段比較落后

從現今普遍的大學物理教學方法來看，教師在教學過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學方式，使學生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學生的能動性發揮．從教學手段看，大學物理課堂教學方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴謹的科學表述，使學生感到學習物理知識深奧難懂，認為學好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學方法，再加上傳統的物理實驗模式，物理知識內在規律的深奧性很難通過與現實生活的結合以深入淺出的形式表現出來，落后的教學觀念與現代素質教育脫節嚴重．大學物理教學的“填鴨式”現象也有其存在的現實原因，比如說大學物理教學任務多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學模式脫離了學生學習的實際，挫傷了學生學習物理的興趣及自主性．同時，這種教學模式下培養出來的學生其學習能力和探索能力也不強，嚴重影響了學生創新能力的培養．

2．3考核方式比較單一

大學物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結合的方法對學生的學習情況進行考核．這種考核方式側重檢查學生掌握課本基礎知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學生使用死記硬背式的學習方式，卻忽視了對學生自主意識、實踐能力、思維能力和創新能力的培養，影響了擴展學生物理知識和培養靈活運用基礎知識解決實際問題的能力．大學物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準備，只要學生把這些題目背下來，基本上就能應付考試．這就導致了“應試教育”的出現，學生為分數而學習，為分數而考試，在很大程度上壓抑了學生學習物理知識的主動性，喪失了考試應有的指揮棒作用．

3改進大學物理教學模式的策略

3．1研究型教學模式策略

教育的目的關鍵不是當前學到了多少知識，而是讓學生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學的教育理念來看，大多都以激發學生潛能、培養學生創新能力和批判思維為目的．大學物理教學更重要的是培養學生科學思維的方法，科學研究的方法，科學素質和創新精神．大學物理課程的研究型教學，就是以培養學生物理學習創新意識和實踐能力為目標，著重探索研究，正確引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學活動．教師在物理課堂上要積極為學生提供更多開放的學習環境和創新實踐機會，逐步培養學生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發學生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結構．教師要展開問題式教學活動，使學生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發主動學習的意識，建立起已知知識和未知知識生成學習的路徑，在體驗識別物理學習目標和達到物理學習目標的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學物理研究型教學模式所呈現出的學習方式重在讓學生鍛煉認識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學模式中，問題的確立比較關鍵，對整個教學進程產生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學生已有知識結構，適時提出問題，要防止過早提出問題．學生物理知識建構還沒有一定的基礎，就會削弱學習的效果．教師提出問題后，要主動發揮指導作用，在學生努力進行物理知識建構的過程中給予超前的方向性的指導．學生物理知識建構后期，教師同樣需要積極指導學生建構后的知識或者問題進行歸納總結，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學習奠定堅實的知識結構基礎．所以教師要能緊緊抓住學生物理知識建構的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學策略，引導學生開展研究式學習．

3．2情境型教學模式策略

大學物理教學在知識點的傳授上往往具有情境教學的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創設具有一定相關性的具體場景，激發學生一定的態度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學生的學習物理知識的思維能力得到鍛煉．大學物理教學不僅要反映物理學在工程中的應用，而且要體現當前的科技發展，力求把經典內容教出新鮮感．大學物理情境型教學模式，實際上是對相關聯蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現并影響給學生．在充分考慮到學生已形成的建構知識與經驗的基礎上，創設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活在內化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學模式利用了學生已有的物理建構知識和經驗，創建更適宜學生建構新知識的環境，方便學生將新知識納入固有知識體系中．大學物理教學創設情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領學生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現;教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導學生進行相關物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內心體驗．無論是教學內容的情境創設，還是角色扮演式的情境學習，這些情境型教學模式不但能提高學生學習的積極主動性，更能鍛煉學生學習物理知識的創造思維，培養學習物理新知識的適應能力．學生在這種情境型的學習環境中，能夠最大限度地激發原有認知結構．經過整合個體內部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產生學習的頓悟，從而建立更高級的新的認知結構．所以，情境型教學模式對喚醒學生學習物理的興趣和啟迪智慧，往往發揮著出乎意料的作用．

3．3合作型教學模式策略

合作學習是學生之間互動學習為主要取向的教學理論與策略體系．在大學物理教學中，學生以小組為單位開展學習活動，教師依據整個學習小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認可．比如在小組合作學習中，引導學生通過自主和創造性設計實驗研究項目，讓學生參與并完成從選題到設計以及動手操作到結果分析的整個程．大學物理教師采用這種合作型教學模式不應采用隨機分組的方式組建學習小組，因為每個學生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學生比較熟悉的基礎上，利用多元智能理論，根據學生的具體情況組建學習小組，能夠讓學生在小組合作中不斷向其他成員學習，實現學習互補．小組合作學習并不是放任自流，大學物理教師應密切關注小組學習進展，對部分存在搭便車心理的學生及時教育引導，對在合作學習中表現突出的學生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發揮出朋輩教育的效應．如果物理教師漠視小組合作學習中出現的消極現象，不僅會對評價學生學習成績的公正性產生影響，還會讓小組學習活動的其他成員產生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學習的失敗．所以最終的學習成績評價中，學習成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學生在學習過程中的表現，從而給予差別化評價．這一方面保證了學生學習評價的公正性;另一方面也可以激發學生合作學習的積極性．

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建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

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一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。超級秘書網

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總體上來說，房屋建筑藝術設計需要滿足相互統一協調性，也就是需要把各類形體要素有機結合起來使其成為一個整體，進而從整體上凸顯建筑的藝術美。房屋建筑中的藝術的統一協調性具有不同的表現形式，可以是利用色彩的對比，來營造出具有戲劇化的效果;可以利用簡單的幾何形狀的統一，使建筑物內外變成同一結構圖中的完整整體;可以合理的設計建筑的主次因素，以次襯主，進而突出建筑形體上的統一協調的效果。總之，建筑設計需要具有統一協調性，以不同形式藝術上給人們帶來不同美感。

1．2均衡穩定性

均衡穩定性是建筑中最重要的一部分，房屋建筑設計將各種因素進行合理的搭配和設計，進而實現房屋在建筑設計中的均衡穩定性。通常，這種均衡穩定性還可以突出突出建筑主題和特色，因此更能體現建筑上特有的設計形式。從而經過層次的變化展現出了房屋建筑的主題，帶給人們一種強烈的藝術美感。房屋建筑設計中的穩定性在建筑整體上有徑重關系。從普遍的建筑設計規律上看，一般的建筑是由建筑的底部向上逐漸的變小，這樣就使整個建筑穩定性變高，從而達到了穩定在建筑設計中的效果。

1．3序列性

將建筑學和美學結合起來，具有空間藝術美特性。在建筑設計中，需要以建筑序列的完整性和自然性為基礎，科學合理的將美學和建筑設計原理結合起來。每個序列必須有一個明確的開始和結尾，房屋建筑的序列在入口處自然而然的開始，也自然而然的引向某種規定的結束。這一結束，必須是序列在藝術上和功能上的。一個貫穿于整個建筑的完整序列，一個貫通于整個建筑的完整序列，還可以通過或越過，可能達到一個自然的出口，也可能達到一個自然的出口，也可能是別的什么應有的次要部位。

1．4韻律之美

可以說各種物體都具有韻律美，房屋建筑同樣如此。房屋建筑設計中的韻律美集中體現在重復上。也就是說，建筑設計師為了增強建筑的視覺效果，在建筑設計中合理應用一些元素，這些元素可以具有相同的形狀，而距離不同;或者，它們也可以是形狀不同、距離之間相同的重復。

2房屋建筑設計中的美學理論的運用的具體表現

美學原理在建筑設計中的應用只要表現在以下幾點:(1)在構圖設計中的應用。建筑的安裝和布局設計不僅僅會影響到建筑物功能的發揮，同時也可以體現建筑的美觀性的。美學理論在構圖設計中的應用需要注意要結合房間的住戶需求、形狀、顏色以及居民生活習慣為基礎進行全面推敲和研究，也只有這樣才能夠組織處科學的空間構思圖，并針對這些構思圖形成合理的施工方案。(2)透視在建筑繪畫上的應用。在目前的建筑繪畫結構的應用中，通過將輪廓和線條色彩的有效結合，嚴格控制構圖之中存在的各個環節，針對繪畫措施和要求確定性及時分析，對個中大型的物體能夠及時有效的處理，建筑繪畫的透視要求嚴格，確保畫面主體形象不斷的準確判定，使得繪畫的過程中對各個基本環節控制嚴肅處理，形成系統的管理控制流程和措施。需要注意的是，在色彩的處理之中盡量避免各種特殊色彩的應用，這樣能夠有助于它在處理的過程中保持人們心情的舒暢，避免由于特殊的色彩而造成人們心里和心情的變動。

3房屋建筑設計中的美學理論運用的效果

3．1增加審美效果

美學的重要作用在于協調人和自然環境、人和社會的關系上面，一方面，美學可以使建筑設計跟家具有特色和文化氛圍，另一方面，建筑設計中可以更好的凸顯生態美學和可持續發展的美學。房屋建筑設計中的美學理論的運用更加增強了建筑的審美效應，而且將建筑美和自然有機結合起來了。在不同的建筑形式設計中，其審美效果也不相同，可以更好的展現建筑的特色和風格。具體來說，美學在建筑設計中的表現主要以下幾點:(1)反映出建筑設計所處的時代和社會形態，反映出社會的科技進步狀況和創新能力。(2)體現出建筑設計的適用性，可以體現出建筑美，激發出建筑美感，可以讓人感受到美，實現建筑的價值。(3)體現出建筑的鑒賞價值，只有設計出具備美感的建筑，才能把建筑融入所處的環境當中，形成美好的建筑景觀，建筑才能具備較高的鑒賞價值。

3．2美化環境

美學在建筑設計中的應用還可以美化環境的作用。色彩與造型是建筑設計中的兩大視覺要素，兩者之間相互依存，這兩種要素和諧統一就可以充分表達出建筑的意義。美學色彩具有很強的敏感度，往往會使色彩本身的作用超越造型，它可以調整建筑造型的比例，還可以掩飾造型上的缺陷。另外還可以利用視覺效應使建筑中各部分的體積發生改變，從而讓建筑的比例得以調整。不僅如此，美學元素還可以掩飾建筑中不理想之處，如落水管、通風口等設施，這時，合理的利用色彩可以達到美化的作用。

3．3凸顯地域特色

文化具有地域差異性，建筑設計體現的了當地的地域文化。房屋建筑設計中的美學理論的運用可以很好地和地域特色結合起來，例如獨具地方特色的圖案、圖形、色彩等等。這個時候建筑師們除了不要自我設限以外，還要注意不要被外在條件的影響所限。在建筑設計的過程中，要充分考慮到當地的地域文化特點，并將其中的特有元素融合到建筑設計理念之中，只有克服眼前面臨的設計障礙，才有可能迎來了一片非常廣闊的天地。因此，在設計過程總一定要有足夠的信心，有鍥而不舍的精神。

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二、體驗式教學實施的價值

1.以學生為主體，從學習興趣角度出發，讓學生找到學習的興趣點。

高職學生的共同特點是學習主動性不足、學習興趣較差等，整體表現為各方面怠于課程學習。而以男生居多的建筑技術專業表現尤為明顯，期末考試實際及格率低，教學質量難以保證。因此，有必要首先建立學生專業學習興趣。體驗式教學的做法是與高職學生的實際情況相適應，建立大量的認知、課程體驗和崗位體驗等不同層次的體驗式學習，給學生以興趣和信心，讓學生邊體驗邊學習，在體驗中學習，在體驗中工作。

2.改革專業教學組織模式，有效提升實踐教學質量。

在現有的建筑技術專業實踐教學中，仍然以大班教學為主。如實踐性較強的工程測量課程，一個專業教師要管理20～30臺測量儀器，并同時實施專業實踐教學。教師只能通過巡回檢查等形式與每組學生交流，學生中玩手機等現象仍然大量存在。為改變此種困境，體驗式教學模式嘗試通過實施項目分組教學等教學模式，讓小組教學和1對1教學成為主導，輔助微課、慕課等，改革專業教學組織模式，讓建筑技術技能的學習變得輕松。

3.創新教學管理，讓教學管理從此輕松。

建筑技術專業技能課程難度要始終保持與建筑行業同步，這與以男生為主的高職學生先天學習動力不足相矛盾，直接導致教學質量下降。在很多的職業院校中，教學管理的難度變得越來越大，教學秩序得不到應有的維護。體驗式教學嘗試以動手實踐為主，讓學生在真實的情景體驗中學習，自覺維護教學秩序，讓教學井然有序，提高了教學管理的效率和質量。

三、基于體驗式教學理論的實踐教學體系的構建

高職建筑工程技術專業培養建筑工程的主要崗位技術人員，包括一線的施工員、造價員、質檢員等，這些崗位要求高職院校學生具有一定的實踐能力，能夠實施相應崗位工作。筆者通過一定的調研和實證，嘗試以體驗式教學理論為基礎，構建建筑技術專業體驗式的實踐教學體系，主要內容如下：

1.以地方區域范圍內的建筑行業崗位要求為標準建立完善的實踐教學體系。

筆者通過調研實證，發現中西部地區和東部地區高職院校在專業、課程設置及專業名稱方面具有較大差別，與之相關的實踐教學條件的設計、頂崗實習等方面均不相同。因此，體驗式教學首先需要解決的就是建筑技術專業實踐教學體系的建立。筆者認為，在建筑技術專業實踐教學體系的設置中，應遵循“從實踐中來，到實踐中去”的原則。首先要以建筑企業一線人員為核心，進行大量的調研和論證，這關系到實踐教學中各種資料的選擇和案例的選用；然后在調研的基礎上，從本地區建筑企業的崗位需求出發，進行建筑技術專業實踐教學體系的改革和重構，培養學生的崗位綜合能力。在專業實踐教學體系構建中，課程的名字、教學的先后、教學內容體系均按照建筑企業需要進行設置，“建筑計量與計價”課程名字與企業對接后可直接改為“建筑工程造價全過程控制技術”。這里強調的就是讓學生能夠從真正意義上直接接觸崗位，并通過教學中的項目開展，讓學生在建筑工程項目情景下開展體驗式的崗位學習，系統地培養其處置崗位工作的各種能力，最終實現零距離就業。

2.基于體驗式教學理論，以學生為主體建設完善的實踐教學條件。

實踐教學體系構建完成，要有必要的實踐條件，其重點是根據學生體驗式教學的特點，對現有實踐條件的提供形式和表現形式進行有效的改善，以符合分組式等多種靈活的體驗式教學的需要。這里的實踐教學條件包括儀器的租借使用模式、實訓室的開放模式等，都要求靈活地與體驗式教學要求相符合。實踐教學條件的設置要以學生為主體，體現工作崗位情景，為建筑技術專業學生崗位能力培養服務。在構建過程中，基于體驗式教學理論的實踐教學場所應以工作室為主體，實施理論課在一起，實踐教學分組到工作室進行，提倡以教師為主體成立各種工作室課堂，如工程對量工作室、測量工作室等，讓學生在高度仿真的崗位體驗情景中實施體驗式學習；實踐教學輔助設施要全真化，教學資料選用建筑已建項目或在建項目資料，教學設備選用市場上的在用設備；實踐教學的組織實施應參照企業流程進行組織，如到招標中心參加投標、到造價站購買建材信息等。讓學生在這樣的系統的實踐教學體驗中完成建筑崗位的工作流程和崗位工作，完成崗位學習，并達到培養目標。

3.以建筑工程項目任務為中心開展分組體驗教學。

以建筑工程項目任務為載體，嘗試實施“認知體驗—分項工作體驗—崗位工作綜合體驗”的三階段遞進式體驗式教學模式。認知體驗階段，根據項目進度情況，組織學生進行工程現場參觀，系統認知建筑現場和各個崗位工作，為學生后續學習打好基礎。分項工作的體驗學習是學生體驗式學習的重要環節，它關系到學生崗位工作綜合體驗學習的效果好壞。因此，分項工作的體驗學習要圍繞企業實際項目業務工作進行，教師要擔任好師傅的角色，教師做中教，學生做中學，相輔相成，讓學生在工作體驗中完成工作學習。在分項工作學習完成后，實施崗位工作的綜合體驗。這里的綜合體驗主要包括兩個層次，一是在校期間安排的各個工作的綜合崗位實訓，這是分崗位的綜合體驗；另外一個層次就是到實際企業的頂崗工作。兩者的一致性讓學生到了工作崗位便可直接上崗，由崗位工作的體驗生直接轉變為崗位工作實習生而非試用生。

4.轉變教師培養理念，校企合作培養實務工作與教學工作雙肩挑的教師隊伍。

體驗式教學以學生為主體，實施項目教學，這對教師的要求更高。因此，要提高教師的崗位工作能力不只是學校單方面強制推行，而應由教師自發地深入企業頂崗，并且在一線崗位直接承擔相應的崗位工作兼職工作，這是體驗式教學組織的關鍵環節。

5.建立完備的建筑技術資料庫系統。

體驗式教學對資料庫的使用提出了相當高的要求。因此，要借助大量的三維施工工藝仿真技術資料和現場圖片、錄像等資料，與紙質的建筑施工圖紙資料相互配合，形成完善的建筑技術資料庫體系，讓學生在進行體驗學習的過程中有豐富的歷史資料查詢，體驗式學習更加得心應手。