教師學科專業素養的構成模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師學科專業素養的構成，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

長期以來小學英語教育教學有很多盲點，不知怎樣教學；2001年頒布的英語課程標準認為：“基礎教育階段英語課程的任務”是“使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現？學生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學生素養的偏重自然對教師素養的構成及其偏差提出了新的要求。

一、小學英語教師專業素養的理解與內涵

我們所說的“素質是指既有先天的遺傳結果又有后天的習得結果”素養是素質的構成部分；素養是人在后天環境中習得的結果，是知識學習的升華而談論教師的專業化發展就避不開教師本身具有的知識結構，而教師素養包含：“教師知識水平、教育觀念、教學行為及職業理想”，英語教師專業化必備知識結構也讓我認為一個具有勝任力的必須具備專業的本體性知識及技術勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發展，才能夠達到專業化要求。

1.新課程中，小學英語教師本體性知識的偏差。

無論是應試教育還是素質教育都對英語課程標準有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養；英語新課程標準從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面分別提出了相應的具體內容標準，尤其英語學習的文化意識方面是不少小學英語教師素養缺失的部分，從國家教育部要求小學三年級開設英語課程來說，各個地區小學英語教師的專業水平及素養也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結構。

2.新課程中小學英語教師的技術勝任力。

由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業知識是不夠的。教育學知識是教師將知識轉化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發展。這里所說的技術勝任力不僅包含：教師應具備的職業技術資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養。也就是說一個優秀的小學英語教師要具有終身學習、研究型的新型教師，對于尋求全面發展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養。要發展就要創新，現代型的教師不是簡單地執行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規則產生質疑的素養，能夠分析每項教育政策的利弊。

二、提高小學英語教師素養的有效途徑

1.利用教育技術及知識結構形成教育技能。

當前小學英語教師素養薄弱，缺乏對課程的設置、大綱設置、教材編寫、考試規范等的了解，對教學目標、任務、方法等模糊不清，缺少開展教學研究，創造性地使用教材等能力。科學技術的發展給學習方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學形式，尤其是傳統的教學方式正演變為網絡式的教學方式。因此教師駕馭現代化技術的能力及對現代教育技術的情感態度也直接影響著教學效果。英語教學具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術提高課堂教學效率也就成為現代教學的一種必然。信息技術與多媒體運用的素養成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術作為工具無疑為英語教學提供了某些捷徑，甚至可以彌補當前英語教師專業素養方面的缺陷，如借助多媒體技術可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學等，英語教學不應僅僅局限于課堂和教材，“標準”強調對課程資源的開發和利用，以拓寬學習渠道，現代課程資源的開發離不開現代化教育技術，如借助互聯網、局域網進行交互式教學。

2.實施反思性教師的培養策略。

新課程要求教師要具備一定的課程開發與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學實踐，成為反思實踐者。教學反思是教師對自己的教學過程中每個環節的工作進行重新認識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質和教學質量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發展過程中需要培養反思意識，教師要利用教學札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學實錄等途徑，經常性地反思自己的教學過程、教學結果。教師要適當的參加課程實驗、課程開發對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業化全面發展來適應新課程的要求。

【參考文獻】

[1]傅任敢.《‘學記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月

[2]賀衛東，魏再江.基于新課程的中學英語教師專業素養的構成與提高.中小學英語教學與研究，2007年2月

篇2

從全國范圍看，小學信息技術教師工作繁雜，他們不但承擔信息技術課程教學任務，多數教師還要承擔諸如課件制作、網絡維護、課堂攝像、活動攝影等電教工作，教學之外的其他工作是否會影響他們的學科專業素質？現有的學科專業素質能否滿足信息技術課程教學的需要？隨著信息技術不斷發展和普及，以提高信息素養為目的的信息技術課程目標必將發生轉變，這種變化必將帶來信息技術課程內容在深度和廣度以及教學模式的進一步變革，而作為課程核心的教師，他們的學科專業素質能否滿足這一發展要求？需要我們進一步調查與分析。

一、研究設計

1.調查目的

本次調查目的是了解北京市小學信息技術教師的學科專業素質。調查所指的學科專業素質，是指教師完成其任教課程的教學活動以及教學活動之外的電教工作等所需的知識、技能和能力，我們界定為信息技術專業知識、專業技能、信息技術應用能力、社會責任感與信息道德、信息技術課程教學能力幾個方面。

2.問卷設計

本調查采用的問卷主要依據《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》、《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，同時吸收了前人的研究成果編制而成，問卷由學科專業知識、學科專業技能、信息技術運用能力、教學能力、社會責任感和信息道德五部分組成。其中學科專業知識主要指以計算機為主的信息技術相關知識，如計算機、網絡、多媒體知識等；學科專業技能主要指信息加工處理技能、教學媒體設計開發技能、教育裝備管理和應用技能等；信息技術運用能力主要指利用信息技術支持教與學的能力，含信息化學習環境構建的能力、學習資源的設計與開發能力、信息化教學實施能力；教學能力主要包括教法知識的運用能力和對教學進行研究的能力；社會責任感與信息道德主要指教師自身的信息道德以及幫助學生形成正確利用信息的意識與能力的職責感的認同。

3.調查對象與調查方法

本調查對象為北京市小學信息技術教師。我們按統一分層、整體隨機抽樣的方法，把全市各小學按發展較好、一般和欠發展三層進行抽樣，抽取各區縣共185所小學285名信息技術教師為樣本，樣本占全市小學信息技術教師人數的19.2%。共發放問卷285份，收回285份，有效問卷265份，有效率達93.0%。問卷采用現場答卷現場回收方式，數據統計分析采用SPSS17.0。

三、調查結果與分析

1.基本情況

（1）男教師人數多于女教師

抽樣的信息技術教師中，男教師占55.5%，女教師占44.2%（有2份問卷未注明性別），男女教師之比1.247：1，遠高于北京市小學男女教師總體之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中學在內的信息技術男女教師之比的0.635：1[2]。男教師人數超過女教師也許是由學校對信息技術教師工作的特殊需要決定的：信息技術教師除從事信息技術教學外，多數還要承擔學校教育信息化以及電教工作，以學校角度看，男教師更適合勝任這樣的工作。

（2）教師隊伍年輕化

參與調查教師中，25歲以下的教師占12.1%，25-29歲占33.9%，30-39歲的占45.7%，40-49歲占8.2%。由此可見，小學信息技術教師以25到40歲之間年齡段居多，約占被調查人數的五分之四。小學信息技術教師年輕化的特點，是由信息技術教師必須具有不斷學習的能力、能勝任高強度的工作所決定的，中青年教師思維活躍、精力充沛，接受新知識和新理念的能力強，有豐富的工作經驗，既滿足小學信息技術課程教學與發展的需要，也利于學校教育信息化工作。

（3）學歷基本達到本專科水平

調查發現，小學信息技術教師的初始學歷以大專以下教師居多，約占50.9%；但通過職后成人高等教育和自考學歷提升后達到本專科層次的占92.6%。初始學歷為大專以下的教師（不含大專）大多為過去中師畢業，這些教師一般從其他學科轉調過來，有從教其他學科的經歷，利于在信息技術課程中建立起與其他學科之間的聯系，從而體現信息技術與課程整合的思想。

（4）大多數教師未接受過與信息技術相關的學歷教育

根據高校專業與信息技術教師培養關系的密切程度，我們把計算機科學、信息技術、教育技術專業歸為與小學信息技術教師培養一致性專業。統計顯示，初始學歷為信息技術相關專業的教師僅占18.7%，而通過后續學歷提升并達到信息技術相關專業的僅占35.3%，仍不一致的占64.7%。這說明近三分之二的信息技術教師的學科知識和技能是通過進修、培訓或自學獲得，認為這是一種優勢的觀點認為，既然教師已在此崗位上工作，就印證了他們能勝任這種工作，那就說明他們的學習能力強；但相反的觀點認為：信息技術課程作為一門國家級課程，需要教師的專業化，而專業化教師知識結構中缺少本體性知識，將影響學生學習的深度和廣度以及對知識認識和理解的科學性，從而可能會影響到課程的開設質量和效果。

（5）有近一半的教師未接受過師范教育

在對學歷教育中是否曾接受過師范教育的調查顯示，50.5%的教師接受過師范教育，而近一半的教師不是來自師范教育專業。通過對現實的了解來看，這些教師主要來自非師范的大學計算機專業或其他工科專業。在教師的知識結構中，條件性知識是指教育學、心理學和教法等相關的教育心理方面的知識，近一半的教師條件性知識的缺乏，勢必會影響到他們對課程的正確理解、教學設計和實施，也極易產生重技術傳授輕能力培養、重教法設計而輕學法設計的問題。當然這也說明了許多學校領導對信息技術課程的認識和重視程度還不夠，依然存在著以電教工作為主、信息技術課程教學為輔的信息技術教師利用觀，這對信息技術課程及信息技術課程教師的發展是極其不利的。

（6）信息技術教師兼任其他工作的狀況

信息教師工作繁雜，對他們從事教學工作的時間占總的工作時間之比進行統計后發現，僅有6%的被調查教師只從事信息技術課程教學而非其他工作，47.5%的被調查教師僅用一半的工作時間從事信息技術課程教學相關工作，一半的時間從事電教等工作。小學教師身兼多門課程本是常態，但由于大多身兼電教相關工作（現實是有的教師主要工作是電教，教學工作反而是身兼），電教工作任務多、壓力大，占用教師們大量的時間，通過觀察、訪談也表明，廣大信息技術教師在信息技術課程方面投入時間和精力嚴重不足，以至于缺少精心的教學設計、教學反思與教學研究，使得課程難以達到語文、數學等傳統課程的教學規范和教學效果，進而影響到該課程在小學課程中的形象和地位。

2.學科專業素質發展總體情況

（1）將屬于學科專業素質的36個題目的教師自評得分進行均值統計和排序，得到表1。

從表中可以看出，得分最高的是第15題、第14題、第12題，分別為4.464分、4.400分、4.381分，這些內容與教師的工作關系密切，所以得分高；而與課程知識技能關系不密切的但與信息技術支持教育教學和科研的內容，得分較低，如第19題，得分2.29分。這樣的數據與實現情況相符。目前北京市的多數小學，不需要信息技術教師編制網站，所以和它相關的數據庫、論壇編制技術等的要求降低，從而削弱了教師們鉆研這些技術的積極性，另外多數教師并非計算機相關專業畢業，知識和技術水平使他們不足以承擔這些技術工作，所以得分偏低。

根據前面擬定的五個方面即學科專業知識、學科專業技能、技術應用能力、教學能力、社會責任感和信息道德對36項進行歸類，計算出平均值并排序，分別為社會責任感與信息道德4.3423、學科專業技能3.823、教學能力3.588、學科專業知識3.468、技術應用能力3.207。數據表明，教師的學科專業素質能基本滿足信息技術課程教學的要求，但除了社會責任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的學科專業素質還有很大的發展和提升空間。

3.學科專業素質發展的差異比較

（1）男教師學科專業知識和技術應用能力高于女教師，并呈顯著差異

將教師按性別對學科專業素質各項進行平均分計算，得到表2的結果。

表2 男女教師學科專業素質得分比較

從表中數據看出，除社會責任感和信息道德一項中女教師高于男教師外，其他方面的得分均為男教師高于女教師，但通過對五個方面男女教師進行獨立樣本T檢驗表明，僅在學科專業技能和技術應用能力方面，男女教師之間存在顯著差異（都為p=0.000

（2）城區教師學科專業素質得分高于郊區教師

參加調查的小學信息技術教師中，城區教師人數占總數的43.3%，郊區教師56.7%，按區域分組對學科專業素質情況的五個方面分別計算，得到表3的結果。

表3 城郊教師學科專業素質平均分

由表看出，城區小學信息技術教師學科專業素質的各方面均高于郊區教師，對五個方面進行城區和郊區獨立樣本差異T檢驗表明，除了學科專業知識差異不顯著外，其他四個方面均呈現顯著差異（分別為學科專業技能p=0.000

（3）師范教育畢業比非師范教育畢業的教師學科專業素質較高

對來自師范和非師范教育的教師進行比較的結果見表4。

表4 畢業于師范教育和非師范教育的教師的

學科專業素質的比較

從表上可見，師范教育畢業的教師各方面得分都高于非師范教育的教師，但進行差異T檢驗發現，都不存在顯著差異（p值分別為0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。

（4）不同學歷的小學信息技術教師的學科專業素質沒有顯著差異

被調查教師中，最終學歷在大專以下的教師占3.5%，大專27.6%，本科65%，研究生2.1%。對最終學歷與學科專業素質進行方差分析，結果顯示，不同最終學歷的教師在學科專業素質各方面均無顯著差異（p值分別為0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。

四、結論與建議

通過以上統計與分析，可以得出以下結論：

（1）北京市小學信息技術教師的結構比較合理。北京市小學信息技術教師在男女性別比例、年齡結構、學歷構成比較合理，這成為信息技術課程能順利開設和能取得良好效果的保障。

（2）北京市小學信息技術教師大多來自非信息技術專業，這可能會影響到課程的進一步發展所帶來的教師能否勝任的問題。信息技術教師大多來自非計算機、教育技術或信息技術教育相關專業，雖然沒有操作使用技術的困難，但也僅限于大眾化的信息技術應用，如果信息技術課程的目標和內容發生改變，如增加信息科學、智能機器人、程序設計等，那么教師們的專業背景將會影響他們的發展。

（3）信息技術教師教學之外的工作負擔過重。通過信息技術教師訪談和觀察了解，許多教師忙于學校攝影攝像電視節目制作、網絡維護，甚至有的老師還負責學校的廣播和復印等，常無暇顧及教學設計，教師明確告訴訪談者，學校領導安排的主要工作是電教而不是信息技術教學，至于怎么上課，自己看著辦。這種狀況不但會影響到信息技術課程的開設效果，更會影響到課程的生存。

（4）小學信息技術教師的學科專業素質能夠基本滿足課程教學的需要。

（5）男女教師和城郊教師之間在學科專業素質方面還有顯著差距。可以采取的解決問題的辦法是，城區和遠郊學校教師進行互換或交流，建立基于網絡支持下的跨區域的信息技術教師專業協作和發展共同體等等。

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參考文獻

[1] 北京市教育委員會發展規劃處編（內部資料）.北京市教育事業統計資料.

[2] 賈積有，汪瓊等.教師信息素養影響的定量分析――以北京市中小學信息技術教師信息素養調查為例.電化教育研究，2008（8）.

[3] 胡定榮.教師專業標準的反思.高等師范教育研究，2003（1）.

[4] 何克抗.關于《中小學教師教育技術能力標準》.教育信息化建設，2005（4）.

篇3

二、當前地方高師院校職前教師教育課程設置存在的問題

課程改革是教師教育人才培養改革的核心，教師教育課程設置直接影響著教師教育人才培養是否實現。在廣義的視角里，教師應然的知識結構為培養一名教師所需的全部課程，包括通識教育課程、學科專業課程和教師專業課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業課程，也就是體現教師培養中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問題。

（一）教師培養模式固化，課程設置理念滯后

傳統高師院校培養中學教師的模式主要是按照中學教學科目如語文、數學、英語、物理、化學等進行對口專業培養，采取學科專業知識加教師專業課程﹙教育學、心理學、學科教學論和教育實習等﹚復合模式。這種模式過分重視專業高深知識，過分突出學科專業知識門類，知識劃分過細，割裂了人們對現實世界的完整理解，導致學生知識結構單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎教育的一肩多挑等多元化教學要求。雖然一些學者已意識到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統歷史久遠積重難返。自建國以來，由于地方高師院校主要為中學培養師資，很少高師院校設置了小學教育或初等教育等專業。即使在近年來畢業生就業主要流向小學的形勢下，絕大多數高師院校仍謹守為中學培養師資傳統，漠視畢業生就業現實，按照傳統的培養模式和課程理念進行專業人才培養。這可能有以下原因：一是深受關門辦學的舊思想的影響。雖然目前高考人數呈下降趨勢，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態勢，加上其辦學經費主要由上級人民政府撥付，缺乏強烈關注地方基礎教育現實的驅動力；二是傳統培養模式和課程體系的歷史慣性強。人才培養改革涉及面廣，關系到教育教學理念、師資、學科信息與知識，教材、實驗實訓場所等。改革意味著放棄傳統做法的便利，增加新事物的無盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入卻要承擔產出減少甚至失敗的風險。在各種因素的驅動下，辦學者往往選擇墨守成規。

（二）教師教育課程結構不合理

1.課程設置口徑過窄，學生知識能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無例外地把培養“寬口徑、厚基礎”的理念寫進教師專業人才培養方案，但遺憾的是其課程設置卻未能真正體現出來。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎課、學科基礎課和教育類專業課三部分構成，三者比例應保持合理比例。現實問題是課程體系過分突出學科專業課程，公共基礎課﹙通識教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業學生普通教育基礎知識單薄，知識面狹窄，興趣單調，作為教師基本素養基礎的綜合素質與培養目標尚存在不小差距。首先，公共基礎課是幫助學生建構知識基礎、拓寬視野、培養獨立思考習、養成批判能力、社會責任感和健全人格，也就是教會他們學會做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語、軍訓、體育和通識教育選修課﹙有的學校稱作文化素質教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語、軍訓等都是國家規定的必修課程，甚至有統一的教學大綱等要求，所占學分比例非常高，與歐美國家通識教育課程相比，其內容構成、教學目的和實際效果有較大的差距；二是通識教育選修課程所占學分比例少，學生選擇性小，形式單調、師資配置低，且教學時間多安排于周末或晚上，對職前教師拓寬知識基礎和開闊視野作用大打折扣；三是在學科基礎課程設置中，由于學科基礎課主要由辦學院系承擔，在加強專業基礎口號及課時經濟利益等的誘惑下，學科基礎課絕大部分安排與學科專業類似或同質的課程，有意無意地忽視跨學科課程和綜合課程，造成準教師培養中文科生缺乏科學理智訓練，理科生缺乏人文素養。

2.偏重學科專業課程，忽視教師專業課程

地方高師院校過去一直主要是為培養合格中學師資為目標，長期以來課程設置強調學術性，重視學科專業系統知識，輕視教育理論和教師職業技能訓練。有關統計顯示，國外的教師教育課程設置中教育專業課程占總學時的比例，俄羅斯和英國為25%，德國為30%，美國和日本教師專業課程都占總學時的1/3。我國現行教師教育課程的結構比例，據國內權威研究顯示，大致為普通教育課程占總學時數的20%25%，教育專業課程占7%11%，學科專業課程占總時數的絕大多數比例。在美、英等發達國家的教師教育課程中，教師專業與學科專業類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國的高師院校，通常對于“教什么”的學科專業課的比例過大，約占總課時的60%左右，而關于“如何教”的教育學、心理學等教育類課程，大多低于總課時的15%。這樣的課程設置，比例失調嚴重，過于突出專業化，過分強調向本學科的高深領域發展，偏離了教師教育的價值導向，沒有凸顯教師教育特色，極易導致師范生的條件性知識和實踐性知識貧乏，教育教學能力缺失。

（三）教師教育實踐課程流于形式，職前教師職業能力缺乏保障教師是極具實踐性和藝術性的職業。僅憑了解了教育的一般知識與技能教師無法開展教育活動，一個教師必須運用自身教育知識與技能，在自己與教育世界的互動中，通過教育實踐建構起自身與教育世界的聯系。這就是教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與自己的教育對象之間建立有效互動關系的結果。衡量這種教育互動關系有效性的標志是教師是否促進了學生的個體發展。職前教師教育中的經驗課程的價值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實踐的感性認識，更在于提供教育實踐探索的寶貴經歷，對于職前教師的職業情感培養、職業能力養成具有不可替代的作用。作為這種經驗課程載體的實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節。目前我國高校教師教育專業的教育實踐大多是第三學年安排12周的教育見習，第四學年開展68周的教育實習，教育實踐課程占師范生所學課程的5.5%6.9%。由于教師專業人才培養方案中安排的教育見習、實習學分少，實踐時間短，職前教師真正進入基礎教育課堂教學實踐機會少，很難深入了解中小學生情況，很難深入開展研究并解決教育教學中的問題，教育實踐能力也得不到提高。再加上當前很多高師院校穩固的實習基地不足，缺乏足夠的實習指導教師，很多院校在學生就業或考研的壓力下允許學生自己聯系實習學校進行分散實習。實習已從傳統意義上的學生跟班聽課、教師逐人指導試講、評課、學生帶班上課，演變為聽匯報了解情況、看實習學校的鑒定評價實習情況。教師教育實踐環節管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業情感的培養和職業技能的訓練，教育實踐質量難以保證，教育實踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養重心轉變

一直以來，高師院校主要任務是培養普通高中和初級中學教師，課程設置特點是專業性明顯，學術性較強。而由于小學教師與中學教師在教育教學中教學對象及其身心特點和規律存在明顯差異，小學教師不要求有高深的專業知識，但必須擁有寬廣的知識面及較高的教學實踐能力，其專業培養的定位為通才教育基礎上的適度的專長教育。因此，基于面對基礎教育實際情況和職前教師專業培養與不定向就業的現實問題，地方高師院校傳統的嚴格按照專業培養、強調專業高深知識和學術價值的理念需要適度調整，師資培養知識、能力結構也需重新定位，專業人才培養方案和相關課程也需進行調整。

（二）地方高師院校職前教師就業方向轉變

近年來，中西部地區的高師院校教師專業畢業生中從事教師工作的，主要以流向鄉鎮學校為主，即主要是擔任偏遠鄉鎮中小學教師。這主要是因為，一方面沿海發達地區、城鎮中小學師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時要求逐漸提高，對職前教師的學歷、畢業學校設置較高門檻，這對地方高師院校畢業生而言無疑是一個沉重的打擊；另一方面，中西部地區鄉鎮地區，特別是偏遠鄉鎮中小學師資匱乏，教師老齡化嚴重，教師隊伍不穩定，教育質量低下，亟需大量具有堅定職業理想、良好從教能力和素養的教師，這對身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實時推行教師教育改革的機遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統師范課程舊觀念，樹立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學發展和教師教育改革的先導。將課程視為學科教學內容往往會引發重視教學內容傳輸與傳授的教學實踐，將課程視為科目則會引發機械訓練成果的教育實踐。受傳統課程理念的支配，我國高師院校的課程體系過分強調師范生對學科專業領域知識的全面系統掌握，忽視師范生作為未來教師必須接受的全面素質教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語的“跑道”，后轉化為教育上的術語，以為學生學習的路線、學習和進程，并被用來指稱限于學校內部的強制性教育內容。美國教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學習經驗之總和，提出了經驗課程。經驗課程認為教育即經驗的重組，學校所組織的經驗應當包括與學術性經驗具有聯系的經驗，同校外的社會與產業有聯系的經驗以及同公共生活具有聯系的經驗。自20世紀70年代以來，哈佛大學通過重點反省學校提供哪些教育經驗才能實現“培養有教養的人”的培養目標，設立了跨越學科界限、具有橫向聯系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國文化、歷史、文學、道德判斷、科學、社會分析7個“課程群”的100多門課程。隨后世界各國紛紛效仿設立基于“課程群”的跨學科教師教育課程改革計劃。如美國十大教師教育培養基地之一的德伊諾利大學芝加哥校區教育學院開設的普通教育必修課程模塊就包括人文科學課程群﹙含17門課程﹚和哲學類課程群﹙含21門課程﹚等5個課程群，供學生依據自身興趣和未來就業方向選擇。

（二）科學調整課程設置結構，培養面向基礎教育實際的教師

美國學者達林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識經驗進一步細分，認為應分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識教育，其目的旨在提供準教師作為“社會人”的基本素養；“教什么”指學科專業教育，旨在培養“學科專家”的學科素養；“如何教”指教與學的理論與實踐課程與見習和實習，屬于教師專業定向學習課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養的“社會人”和“學科專家”定向培養成“教師”。為適應教師職業專業化和終身學習發展的趨勢，西方發達國家教師教育課程改革都非常重視培養教師的基本素養和學科素養，在此基礎上突出教師專業素養的定向培養。科學的教師教育課程應當包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強通識教育，提高職前教師基本素養

縱觀美國各大高校，其基本素養學習課程體系主要由以下課程群組成：人文社會、藝術素養學習類課程、數學與科學素養學習類課程以及人文與科學相融合類課程。而我國在課程設置中適當減少專業課程的學習，加大通識教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內容的綜合性的學習，增設人文、科學和藝術基礎課程，注重文理交叉學習，如在文科開設高等數學、科學基礎等課程，在理科設置大學語文、歷史文化、社會基礎等課程，全體教師專業學生開設美術、音樂等藝術基礎課程。增加通識教育選修課程的比重，發展學生個性，開闊學生視野，樹立終身學習理念，為未來的教師奠定堅實的文化基礎。

2.優化教師教育課程，增強對兒童教育世界的理解

一個優秀教師不僅應是一個具有系統專業知識的學者，而且應是一個擁有扎實教育理論知識與教育教育教學能力的教育專家。教師實踐性知識的相關研究也表明，教師專業定向學習課程對職前教師培養至關重要。因此，必須按照少而精的原則對學科專業課程進行整合。同時要更加強調教師教育課程，提高其學分總比重，優化課程結構，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學、心理學和學科教學法”的窠臼，要開設與學生將來工作密切相關的課堂教學設計、教材處理、教育科研、跨學科教育、綜合實踐活動和優秀中小學教學案例等課程，同時注重將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別應及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內心世界；二是增加教師專業選修課程的比例，使學生個性充分發展。當前高師教育課程中選修必修課程比例不協調，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達到76.19%，與之形成鮮明對比的是選修課門數雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業發達國家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結構；三是增加教師教育課程的實踐性教學內容。當前高師院校的教師教育課程教學中，理論講授比重過大，缺乏實踐性教學內容，較少安排實踐輔導課時，枯燥的理論講授絕對統治著教材與課堂，導致無法在具體的教學情境中培養學生應用知識的能力，學生所掌握的知識理論無法活化而趨于變成死知識。

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“能力就是順利完成某種活動所需的個性心理特征”。所謂個性心理特征，就是指人在心理過程中經常地、穩定地表現出來的心理特點，包含了氣質、性格和動力。個人經過進一步的學習和訓練而達到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動所需的心理特征在每個人身上的發展程度和結合方式不同，因而在能力特征上存在個別差異。

從結構上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個正常的人維護其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業活動所必需的能力。語文教學活動是一種特殊的認知活動，因而語文教學能力就是一種特殊能力，它需要經過特別的訓練和實踐，才能夠養成。

2.課堂教學勝任力

在單位時間內能夠順利完成教學任務的能力，就是課堂教學勝任力。

二.語文課堂教學勝任力的構成

學理分析、課堂觀察和實證研究揭示，中學語文教師課堂教學勝任力由學科專業性向、學科專業基礎和學科專業能力三個維度構成。

（一）學科專業性向

專業性向指的是專業人員從事本專業工作所應具有的人格特征或個性傾向。從心理學角度看，情感是知識學習的強力支撐。學科情感是學科學習的重要基礎。有情感可以培養情感。只有有了學科情感，才會從內心深處去喜愛本學科，才會激發創造精神，才會獲得一種自主追求的內在動力。一個優秀的中學語文教師一定是一個語文情感豐厚、生命創造欲望強烈的教師。因此，專業性向與語文課堂教學勝任力相濡以沫，共生共榮。

（二）學科專業基礎

學科專業基礎是指學科知識系統、學科方法論知識和背景知識三要素構成的系統。

就知識而言，牢固的語文知識系統是語文教學的基礎。欠缺系統的、完整的學科知識，教師也就失去了從容教學的基本前提。尤其是在今天知識突飛猛進的時代，對學科前沿知識的學習已成為教師專業發展的必然。

方法論是關于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學科教學是有其方法論作指導的，而方法論則促進或促退學科教學的發展。從現象學的角度進行描述，中學語文教師更熟知學科傳統的教學方式、方法，對方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對肢解課文的教學方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運用，但不少教師對此卻并不知情。

背景知識包含的內容異常豐富，緊靠學科的，就有學科歷史、學科價值和學科倫理知識等等。學科歷史是關于學科的發展史，而歷史有一個視界融合的問題，從而產生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會公用與倫理價值是學科價值的兩個側面。任何一門學科都是有公用性與倫理價值的。中學語文的公用性就是工具價值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會功利。從倫理價值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會道德規范，符合倫理常情。作為學科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。

（三）學科專業能力

學科專業能力包含了課程資源創生能力、課程資源呈現能力、反饋評價能力、溝通協調能力、語言表達能力五個要素。

1.課程資源創生能力

創生能力是創新能力的體現。課程資源創生能力指的是課程資源開發、整合與目標設計能力，是備課、教案設計能力的外化。

（1）課程資源開發

我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構的、非線性的。建構性表現在課程是師生共同學習的過程，是動態的。非線性表現在教育目標的非精確性上。每個人的視點與位置不同，對于事物的豐富性與復雜性的認識也就不相同。課程內容是可以修改的，在這個過程中有權威。

從這個意義上講，能夠完成課程任務的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區資源，社會生活，都可以在教師的創意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學習、研究教材，俗稱的備課活動，就是對課程資源的開發。在這里，我們尤其強調對教材的二度開發，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發的價值。開發的焦點在于如何創造性地打通教材與生活的聯系，建構繼承與創新，知識、能力與情感發展的共有平臺，全面貫徹落實教育方針，培養有知識、有文化、有境界、有社會責任感的公民，其生長點是核心知識、核心能力。

（2）課程資源整合

開發是一個擴張的概念，而整合則是一個內斂的行為。把教材中的信息與社會、自然、科技等領域中的關聯信息建構成一個有機的鏈條，就是對課程的良性開發與整合。開發的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發現，當前，我們對語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農耕文化思維方式有關。對課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對教材的深度加工與整合，就是對墨守成規的心理和行為的革命，是教學創意萌發的起點。

（3）課程目標設計

課程目標是國家教育目標在學科課程中的反映。目標設計是對課程目標、教學目標、課堂目標的融合，具有整體性、連續性、階段性和層進性的特點，是中觀視野與微觀視野的融合。目標設計的科學基礎是學生知識準備情況、能力發展狀況和知識、能力的遷移條件。對學情的把握是設計好目標的基礎。根據維果茨基“最近發展區理論”，目標的設計還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發展空間。遺憾的是，與數學、物理、化學、英語相比，在中學語文課堂教學實踐中，有目標或者目標不清晰的現象十分嚴重，語文教學質量因此而招人詬病。

2.課程資源呈現能力

呈現能力，就是選擇外化課程所需要完成任務的方式、路徑的能力。在教學實踐中，呈現過程就是教學實施的過程。語文課程資源呈現能力具體表現為課程的實施能力，它涉及課堂提問、教學結構與節奏、教學媒體運用等多種元素。優質的呈現方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學特征。和諧指的是所選擇的外在架構能夠較好地傳遞知識，培養能力，開感；流暢指結構起承轉合，層次分明，體現課堂教學的內在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識、情感等張揚的飽滿度。

3.反饋評價能力

反饋，是對信息的反應；評價，是對教學反饋信息的激勵、矯正和引導。而反饋、評價能力本質上是教學組織、管理能力的體現。在這個系統中，評價方式的選擇與運用、作業布置與批改、試卷編制和質量分析是主要元素。

評價方式的選擇與運用，是指教師根據學情需要，選擇評價工具并合理運用。評價主體的多元化、評價方式的多樣化，是基本原則。如在評價中有效發揮教師、學生、家長的主體作用，效果可能會更好一些；如果把過程性評價與終結性評價、定量評價與定性評價有機結合起來，對學生發展狀況的評價可能會更準確一些。作業布置與批改是運用較多的一種反饋形式，但是，實際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業環節上設計出新、出巧，從而影響了學生語文素養與語文能力的發展。試卷命題、質量分析同樣也是教學效果重要的反饋與評價方式。但在實際生活中，大多由于使用現成試卷，而失去了研制試卷的能力。

4.溝通、協調能力

教學活動本質上是一種社會交際活動，是社會與個體的互動。而交際的有效性則體現在主體間的互動程度。教師的溝通、協調能力越強，教育教學的效果肯定就會越好。

教師的溝通、協調能力應該包含以下幾個要素：一是與學生進行知識對話、與同事進行學科教學交流的能力；二是與學生進行學習之外的對話，與同事、與領導的對話的能力；三是與家長就學生的學習情況、思想情況等的對話能力；四是與學生家長進行個別、特殊話題的對話能力。

心理學研究成果表明，認知活動是一個整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認知活動也有大量的情感因素。冷冰冰的認知不會產生火熱的知識沖動。而有熱情的參與，知識的學習則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協調并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術的社會行為。語文學科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。

5.語言表達能力

語言是思維的工具。語言發展的程度往往體現了思維發展的程度。語言詞匯越豐富，表達越細膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發展層次越低，思維能力也就越差。語言表現力的發展并不僅僅是一種外在工具的發展，同時也是思維的發展。語言的張力不僅僅是語言修養的表現，更是思想深度與廣度的體現。

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在我國小學教育專業是誕生于20世紀80年代中期的新專業，其培養目標、專業性質、培養模式、課程設置經歷了一個不斷探索完善的過程，許多同志對它尚缺乏了解，感到陌生。本文力圖在歷史回顧和多方比較的基礎上，探討小學教育專業的專業定位和培養模式。為辦好小學教育專業提供參考。

一、小學教育專業的歷史沿革

在國際上，培養教師的師范教育已有約300年的歷史，長期以來小學教師一直是由屬于中等教育的師范學校培養。培養適應社會經濟與基礎教育改革與發展的高素質大學學歷的小學教師，是20世紀50年代以后國際教師教育(師范教育)發展的基本趨勢。在美國，上世紀三四十年代，提出小學教師應具備大學學歷。教師工資不以其所任教學校評定，而一律按教育程度(學位)評定。此后中等師范學校逐漸減少、消失，被有資格授予各級學位的師范學院和綜合大學的教育學院取代。在日本，20世紀中葉，小學教師達到了高等教育的水平。1949年日本制定《教育職員許可法》，規定大學畢業生修完規定的教育課程的學歷，才可取得小學和中學的許可證。英國小學師資培養主要在大學進行。法國設立教師教育大學實施一元化的師資培養，開設以大學畢業生為對象的二年制師資培養課程。德國各州20世紀70年代基本實現了小學師資由高等教育機構培養。當前在世界發達國家和地區，小學師資培訓機構一般為師范大學、綜合大學的教育學院或教育研究生院，其專業設置一般稱為“初等教育專業”或“小學教育專業”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學士學位課程。其課程結構基本上由三大類課程與教育教學實踐環節構成。三大類課程為：普通教育課程(又稱“通識教育課程”或“教養類課程”)、學科專業課程(又稱“執教學科課程”或“學科基礎課程”)、教育專業課程(又稱“教師養成課程”或“教師專業課程”)。

后，我國小學教師的培養模式經歷了一個不斷發展提高完善的過程。長期以來我國師范教育體制分為三級，即小學教師由中師培養，初中教師由師專培養，高中教師由師范學院和師范大學來培養。從80年代中期開始了由三級師范向二級師范的過渡，目前這一過渡基本完成。中師學校作為定向型小學教師培養機構，具有注重技能性訓練和實用性訓練的優勢，學生專業思想牢固，畢業后能很快適應小學教育要求。但中師學生后勁不足，在教育理念、學科水平上與教師專業化發展的要求有較大差距。1985年開始，在教育部師范司積極倡導下，以南通師范學校等中師為主的全國65所學校陸續辦起小教大專班，畢業生在小學普遍受到歡迎，但中師辦大專有“小馬拉大車、力不從心”的困難。故從90年代中期開始一些師范專科學校或師范學院開始舉辦三年制大專層次的小學(小學)教育專業。教育部師范教育司對此嘗試充分肯定，并于2003年印發了《三年制小學教育專業課程方案(試行)》，作為各校制定招收高中畢業生、修業三年、培養大學專科學歷小學教師培養方案的參照。90年代后期又開始了由二級師范向一級或是新三級(專科、本科、研究生)過渡的研究和實踐。1998年我國開始在師范學院或師范大學設置小學(小學)教育本科專業，南京、北京、上海、杭州、長春、天津等省市陸續成立了小學教育學院，開始了本科學歷小學教師的培養實踐。首都師范大學是1999年9月設立該專業并由小學教育學院承擔培養任務。與此同時，北京全部取消了18所中師，小學教師的培養一步跨入本科層次，由首都師范大學承擔培養任務。小學教育本科專業的植入，為高等師范院校注入了新的活力。上海、北京等發達城市小學教師培養已完成由二級師范與一級師范的過渡，并提出今后新補充的小學教師均要達到本科及以上學歷。

二、小學教育專業的專業定位

小學教育專業在世界范圍是一個具有近半個世紀的成熟的專業，在中國是從20世紀80年代中期出現的相對較新的專業。作為一個新出現的專業，小學教育專業迫切需要解決本專業的定位問題，即專業的學科歸屬和專業特點，及與相近專業的關系，這個問題是關系到小學教育專業發展的一個十分關鍵的問題，是確定小學教育專業培養目標、課程設置、培養模式的基礎。盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。而且在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此相關研究文獻一致認為小學教育專業應該歸人教育學學科之下。

(一)小學教育專業的培養目標與專業定位

教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》別指出小學教師要“懂得小學教育教學的規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力。”更有人提出要培養“教育家型的小學教師”。對于教育家型的小學教師而言，具有全面的教育理論修養(教育學、心理學、學科教學法知識)的重要性要大于所教學科的知識，根據教育心理學的研究，當教師的智力、知識準備的程度和質量超過某一關鍵水平以后，其智力、知識水平與其教學效果并無顯著相關。但教師了解兒童的發展、學習以及動機等影響學習諸變量的原理知識，則有利于教師對教學的合理安排和因材施教。我們知道，小學課程的深度難度并不大，相應的對教師的專業知識的深度難度要求也有所降低，重要的是如何把知識傳授給接受能力較低的小學生，也就是說，如何教比教什么更重要。這就要求教師要有系統的關于兒童心理發展、教育原理和教學法方面的知識和技能。

更重要的是，對于小學教師而言，其職責從普通的“教書育人”轉換為“育人教書”。如何讓小學生德、智、體等方面全面發展，成為道德高尚、知識豐富、身體健康、人格健全的“人”，是比單純傳授知識不知要重要多少倍的任務。而要完成這一任務，就要求小學教師要掌握系統的教育理論知識，養成先進的教育理念。

(二)課程設置與專業定位

教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中通識教育課程占課時總數的28.6％，教育理論與技能課程，即教育專業課程占到總課時的41％，學科專業課程僅占總課時的30.3。在美國，小學教育專業的普通教育課程占總學分的44.5％，教育專業課程占總

學分的32.3％，學科專業課程僅占15.4％，教育教學實習占7.7％；韓國釜山教育大學小學教育專業中普通教育課程占總學分的24％，教育專業課程占55％，學科專業課程占18.5，教育教學實習占2.6％。可見無論國內國外，小學教育專業的課程設置中教育理論和技能類課程的課時或學分都大大多于學科專業課程的課時和學分。所以小學教育專業明顯屬于教育學的學科范圍。而且就其學科專業課程而言，也并非是單純設置某一學科專業的課程，而是綜合設置，有所側重。因此將小學教育專業歸屬于中文、數學、英語等任何一個單獨學科或專業都是與小學教師的培養目標和課程設置不相適應的

三、小學教育專業的培養模式

大學學歷小學教師的培養目標是：具有較寬厚的科學文化知識，全面系統的教育理論修養，先進的教育教學理念，扎實的教育教學技能，初步的教育科研能力和一定的學科專業知識，能夠從事小學多門課程教學和開發，同時在某一學科方向上有所專長的小學教師。小學教師的培養目標必然決定其培養模式為綜合培養，有所側重。

(一)綜合培養

與中學教師嚴格的分科培養模式不同，小學教師需要更全面豐富的科學文化知識和教育理論知識與技能，其學科專業知識并非十分艱深，因此更注重綜合培養。小學教育專業的綜合培養模式首先體現在課程類型(或課程模塊)上，其次體現在各課程類型(或課程模塊)內部。

1．課程類型(或課程模塊)上的綜合

盡管培養中學教師和小學教師的課程設置類型或模塊基本相同，都分為通識課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程和教育見習實習等實踐類課程，但是它們在各類課程的學時和學分比例安排上有相當顯著的差異。以我院專科層次的初中教師培養的課程設置為例，其中通識課程占總學時的20％～25％，教育類(教育專業)課程占約15％～20％。學科專業課程約占60％。可見學科專業課程占了總學時的大部分。而根據教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》的要求，通識教育課程要占到總課時的30％，教育類(教育專業)課程占約40％，學科專業課程占約30％，通識教育課程、教育類(或教育專業)課程、學科專業課程的比例是比較均衡的，從而從課程設置的總體結構上保證了對學生的綜合培養。這種課程設置保證了小學教師具有寬厚的科學文化知識、系統的教育理論與技能和相應的學科專業知識，符合小學教師培養目標的要求。

2．課程類型(或課程模塊)內部的綜合

小學教育專業對學生的綜合培養模式不僅體現在課程類型(或課程模塊)總體結構的綜合，而且體現在課程類型(或課程模塊)內部的課程設置上。

小學教育專業通識教育課程設置上的綜合體現為文理滲透。要求學習語文和社會課程方向的學生要學學數學、小學數論、自然科學基礎等理科的課程；學習數學和科學方向的學生要學學語文、漢語基礎、人文社會科學基礎等文科類課程，一方面讓學生形成全面豐富的知識結構，一方面為學生兼代小學語文課程或數學課程打下基礎。

小學教育專業即使學科專業課程的設置，也明顯體現出綜合性的特色，其課程設置并非單純的語文專業課程或數學專業課程，與基礎教育課程改革呈現的課程綜合化相適應，體現出大文、大理(或文科綜合、理科綜合)的特點。如教育部《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中中文和社會方向的學科專業課程中除開設中文課程外，還開設中外影視作品賞析、中外文明簡史、中國近現代史等文科類課程。數學和科學方向的課程設置除開設數學課程外，還開設科學、技術與社會、物質科學、生命科學、地球與空間科學、人口、資源與環境等理科類課程。

小學教育專業培養模式的綜合性，使其與嚴格分科培養的中文、數學等中學教師的培養模式區別開來。小學教育專業因其內部專業的多樣性而導致了教師專業的多樣性，能夠在本專業內部實現培養的綜合性任務。

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教師專業化即指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本特征，一是教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性;國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。二是國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施。三是國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。四是教師專業化發展是一個持續不斷的過程、一個不斷深化的過程。教師職業的專門化既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。

一、專業化背景下教師教育存在的主要問題

1.教帥培訓工作流于形式

教師培訓機構缺乏專門的領導班子和穩定的師資隊伍，缺乏科學、規范、有效、系統的培訓計劃和規章，缺乏強有力的制度約束和保障。不少教帥培訓機構無論是硬件設施還是軟件條件均未達到教帥培訓機構的條件要求，培訓機構內部教師的基本素質—教育思想觀念、職業道德水平、現代化教育教學技術等都還未跟上時展的步伐，還未走出傳統教育的圈子，毫無借鑒和實際意義。

2.教師專業知識和技能欠缺

教師的專業知識和專業技能，一般包括通識文化知識、學科專業知識和教育類知識三大類，這三大類知識相互聯系、相互作用，共同體現出教師的從教能力。但由于我國在教師教育期間的課程設置體系一直圍繞學科專業展開，忽略了通識知識和教育類知識在教師教育中的作用，而且在已開課程中又重理論輕實踐，致使教師的知識結構比例失調，缺乏必要的通識知識和教育類知識，缺乏必要的實踐和學科間知識的融合。教師知識基礎欠缺限制了教師的專業發展，并且還有教師所學專業與任教科目不符或兼課的現象。很多學校尤其是農村地區的學校不得不面臨一個教師教幾門課的尷尬局面，跨學科甚至跨行業的教師普遍存在。

3.教師教育過程中缺乏實踐經驗

首先，不少師范院校長期以來存在著教師不懂中小學教育教學規律，缺乏中小學教育教學實踐和經驗的現象。因為這些教師從未上過中小學講臺，從未深人中小學教育生活，既不懂中小學生心理、情感，又不懂中小學管理及其中小學教師的能力、素養要求，出現了教師只顧照本宜科地大談書本中的概念、原理和條條樞樞的現象，本本主義思想嚴重禁錮著教師的教育教學行為。教育理淪與教育實踐被割裂，教育實踐活動在這里被閑置、被冷落、被排斥，整個課堂成為教育理論的講座課。其次，不少師范院校對學生教學實習管理不嚴格。不少師范院校的教育見習作是“開放式”和“放羊式”的，由學生自己聯系見實習學校，自己管理自己，在數個月的見實習時間里，師范院校是撒手不管的。學生見實習結束后，只向學校交上一份由見習學校簽署意見證明即可，這樣，學生實習的有效性就大大降低。

4.教師職業道德面臨挑戰

當前教師道德存在的問題主要表現為缺乏事業心、進取心和愛心。首先，在社會主義市場經濟大力發展的今天，部分教師喪失了應有的事業心，對教學不負責任，工作馬虎，不鉆研業務，不備教案，不批改作業，憑過去的一點教育教學經驗糊弄人。其次，部分教師沒有樹立終身學習的觀念，不能及時地獲取教改新信息，缺乏進取心和成就感，嚴重影響教學質量。再次，在日常教育工作中，有的教師偏愛尖子生，冷漠中下生，歧視后進生，有的教師對所謂的“差生”諷刺挖苦、心理施暴、體罰、變相體罰，這不僅嚴重影響了學生的身心健康，而且與師德相悖。

二、專業化背景下針對教師教育問題的應對策略

1.重構教師教育體系，加快教師教育一體化。

教師教育要似教師專業化為目標，堅持連續性原則和一體化原則，為此，必須加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系。一體化教師教育包括三層含義:一是職前教育、“人職教育”職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化;二是中小學教師教育一體化;三是教學研究與教學實踐一體化，即師范大學、教育學院與中小學建立伙伴關系。一體化的教師教育要求打破單一的教師培養體系，吸收非師范教育資源，形成多樣化的教師培養體系，使定向型與開放型教師培養模式并存。一體化教師教育體系把職前、人職與職后的教師教育連接成一個整體，為教師不斷提高專業素質、促進其專業發展提供了制度保障。成立國家級教師教育基地，對于加快教師教育一體化進程，建立開放的教師教育體系有重要的意義。

2.改革教師教育的課程模式，豐富課程設置、提高專業素養。

我國的教師教育課程的專業特征不明顯，有師范教育之名，無師范教育之實。體現教師教育特征的課程結構具體應包括哪些內容，不同的學者有不同的見解，但在基本方面是有共識的。首先，教師教育課程改革必須樹立教師專業課程觀，建構起突出專業性的課程體系。在鞏固學科專業知識與技能課程的同時，要把教育科學課程列人教師教育專業課程，賦予其與學科專業課程同等重要的地位。同時增加教育科學課程門類，開設培養師范生教育教學技能的課程，如教學設計、教學測量與評價、現代教育技術等。其次，課程建設應突出教師專業的發展性，使師范生成為一個擁有教學工作能力和先進教育理念的教育者，具有可持續發展能力和動機的學習者，能進行課程開發與創新的研究者。課程改革要突出教師教育課程的綜合性，打破學科壁壘，在人文、科學、教育理論選修等領域開設一定的綜合課，或在學科內實現內容綜合化，為師范生打造寬厚的知識基礎，培養其綜合思維能力和綜合實踐能力、知識整合能力，使師范生形成明顯的教師專業優勢和社會就業競爭力。

我國現有的教師培養是以獨立定向的教師教育院校為主體的，通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量可以提高教師的專業化水平。但這種課程模式的發展空間不大，所增加的課時不可能滿足教師專業化的要求。為此，可以結合國家級教師教育基地的建設，改革教師教育的課程模式，由國家規定教師教育專業本科和碩士的基本課程、門類、學時和學分、畢業標準，由設立了國家級教師教育基地的院校的各專業院系為準備當教師的學生提供一般文化課程和學科專業課程，再由教師教育基地為其提供專門的教育學科課程，為畢業生授予教育學士學位或教育碩士學位，對于尚未設立國家教師教育基地而又承擔了教師教育任務的學校而言，可以參照國家教師教育基地的模式改革課程模式，并創造條件向國家教師教育基地模式過渡。

3.加強教育理論與教育實踐的結合，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

篇7

在教師教育專業培養方案中，學科教學論課程是一門專業必修課，是體現教師教育專業特點的一門特色課程。但目前，學科教學論課程建設現狀不容樂觀，孟慶男教授在《學科教學論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認這樣一個既成的事實：學科教學論如今已陷入困境。”[1]面對困境，從事學科教學論研究的專家學者與從事學科教學論課程教學的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對策。但就梳理有關文獻資料發現，從教育教學管理層面上進行研究的成果不多，甚至說是空白。

那么如何使學科教學論課程建設擺脫困境，走出低谷，不僅對從事學科教學論的研究與教學的工作者提出了要求與挑戰，更需要教學管理工作者從缺位處補位，關注、重視這門課程的建設。

一、困境分析

1. 課程性質認識上的迷惑

學科教學論是一門什么性質的課程？這是建設這門課程必須首先回答的一個問題。所不幸的是，目前學科教學論在課程性質正陷于定位上的迷惑。

（1）眾說紛紜的課程性質。關于學科教學論的課程性質，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關于高師院校“學科教學論”發展的若干思考》一文中總結了以下幾種提法：“其一，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學規律的一門教育學科；其二，‘學科教學論’是研究學科教學理論、教學一般規律和教學操作的應用理論學科；其三，‘學科教學論’是一門研究學科教育的應用理論學科；其四，‘學科教學論’是研究學科教學規律及其應用的一門學科。”[2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發現，關于學科教學論課程性質主要糾結于：是理論性、學術性，抑或是實踐性、應用性，還是二者兼之。將其性質定位于理論學科，即構建以抽象概括水平高、內在邏輯體系嚴密為特征的框架體系，過分關注一般原理，忽視操作、技術及應用層面的具體研究，致使其內容空洞、抽象，脫離實際。定位于應用學科，即側重于研究和介紹具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視對教學基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導，使得實踐操作流于經驗式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應用理論學科，即承認它是一門理論學科，要研究教學的一般規律，同時它又要密切關注實踐，要研究將一般規律應用于教學實踐的方法、策略和技術，但是這種“‘應用理論學科’的表述又不是科學意義上的學科性質分類”[3]。以上對學科教學論課程性質說法不一的界定，反映了對于這門課程性質認識上的模糊與分歧，這種狀態極大影響它的研究領域與方向，勢必影響對它的建設。

（2）五花八門的課程名稱。因為課程學科性質的眾說紛紜，直接導致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關于學科教學的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學科教材教法、學科教學法、學科教學論、學科教育學等。學科教學論課程在我國的發展，經歷了“1896年上海南洋公學師范學院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學法’，1934年《師范學院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學科教學論’與‘學科教育學’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發展階段對課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發展的脈絡，而同一時期多重稱謂并存，這就表明對這門課程認識上還處于徘徊與搖擺不定的狀態之中，對于這門課程的建設是不利的。

（3）交而難合的交叉學科。交叉學科是指在兩門或兩門以上學科的基礎上，形成的跨越單一學科性的一種新的學科體系。學科教學論至少涉及各具體學科專業與教育學科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學科。就目前情況分析，高校交叉學科建設面臨諸多困境。就學科知識層面而言，壁壘森嚴，各門學科是相對獨立的知識體系，每個學科都有自己的“學科領地”，都想“一統天下”，“學科本位主義”嚴重，不同學科知識難以進行實質性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學教師之前受單一學科培養模式的局限，知識面寬又懂得其他學科“語言”的比較少，再者因為學科壁壘，不同學科的人員很難實現真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學科為基礎劃分和設置院系是高校組織的主要構建方式，很少按照交叉學科設置院系。這種以學科為單位建立的院系制，必然容易導致學科、專業以及辦學資源分割。這樣，人員和組織機構均被束縛在單一的學科和專業范圍內，不利于多學科、交叉學科之間的合作與研究。因為交叉學科發展的困境，使得屬于交叉學科性質的學科教學論課程的建設同樣面臨著艱難困境。

2. 課程教學師資管理上的迷亂

目前，學科教學論課程的教師生存、發展所面臨的困境，為這門課程建設工作又蒙上了一層陰影。

（1）教師構成上的多元。關于學科教學論課程教師的構成，楊啟亮教授在《反思與重構：學科教學改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學科專業人員，學術方向、學術興趣轉移到學科教學論方面；二是具有較豐富的中小學學科教學實踐經驗的人員；三是長期致力于學科教學論研究與教學并且長期工作于高校與基礎教育之間的人員；四是學科教學論專業方向的博士、碩士等科班出身的人員。”[5]目前在地方高師院校第一類構成人員比例較大，這類人員因為有學科專業背景作支撐，學科專業基礎深厚，對于本學科教學與研究有獨到的認識與把握，但在教育學科方面屬于“半路出家”，其教育專業學術積累偏弱。另外也有一部分人學科專業功底不是很扎實，且對學科教學論課程也并無多大興趣，但因為不能很好駕馭學科專業教學，只能遵從領導指派或出于生存需要改教學科教學論，屬于“教不了專業課，只好教教學論”。第二類是由中學第一線教師轉調高校講授學科教學論的人員，“是典型的‘經驗’替代學科教學論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學理論功底，既熟悉高校教學現狀，又了解中學的教學情況，但受限于高等教育與基礎教育內部不同管理體制的制約，人員為數不多。第四類人員在教育學科教學研究方面具有得天獨厚的話語權，但由于缺少學科專業背景，學科教學的實踐經驗不足，只會空談理論，解決不了現實問題。總體上說，學科教學論課程師資隊伍構成并不理想。

（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學單位是以單一的學科為基礎設置的，高校內部的教學人員基本上是按照人員的所屬學科專業歸屬到相應的學科單位。按此對口歸屬，學科教學論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學科專業歸屬到相關學科單位，還是按照教育學科歸屬到教育學科單位呢？據調查，目前各高師院校對學科教學論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學科專業進行人員歸屬，如語文教學論課程教師歸屬到文學院（或中文系）；二是按教育學科歸屬，即所有的學科教學論課程教師歸屬教育科學院（教育系），如南京師范大學所有學科教學論課程教師歸屬教師教育學院；三是成立研究機構掛靠在有關教學管理部門，如有的學校建立學科教學論教研所（室）掛靠在教務處或教師教育培訓中心等，由教學管理部門進行協調；四是設立獨立的學科教學論教研所（室）。對于第一種歸屬類型，學科教學論教師分散在各具體院系，由于人員數量少，基本上各院系都不設置獨立的學科教學論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個教研室。學科教學論課程教師歸屬具體學科單位，固然強化了本學科專業，但遠離了教育學科。對于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學科，但又弱化了學科教學論的學科專業。對于第三、四種歸屬類型，置學科教學論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對教師的歸屬都不利于學科教學論的建設與發展。

（3）教師自我認同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識的增強，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經突破了外在規定性的標準，轉向內在的教師自我認同。在此情勢下，增強教師自我認同感對于提高教師的工作積極性、激活其內在動力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認同是個體自我與社會自我的統一，既包括對“我是誰”、“我歸屬某個特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對“我是誰”的認識。具體反映到學科教學論課程教師自我認同上，表現為學科教學論課程教師對自身所從事職業的認識，我的歸屬何往，我所從事職業的“他人”認可度。淮陰師范學院語文教學論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達了學科教學論課程教師的生存困境，深層次論述了學科教學論課程教師自我認同的缺失與危機。“搞‘學科教學論’是文不文，理不理；靠學科專業，學術水平不夠，靠教育學科，理論功底欠缺，要想在教育學科與學科專業的夾縫中求生存，實在太難”[7]，此語道破了學科教學論課程教師對自身所從事職業的不認同或認同感偏低。上文所述的學科教學論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學術歸屬上又遭遇學科專業與教育學科的分離，致使學科教學論課程教師歸而無處。“學科教學論是不規范的純科學”[8]、“學科教學論沒有自己的理論”[9]等關于學科教學論的論調不絕于耳，一定程度上降低了學科教學論課程的地位與作用，進而影響學科教學論課程教師從“他人”獲得自我身份的認同期待。

3. 課程教學研究上的迷離

科研是源，教學是流，學科教學論課程建設離不開教學研究，教學研究是學科教學論課程發展的動力，直接影響學科教學論課程建設進程。但目前由于對學科教學論課程性質存在認識上的迷惑，直接導致對它研究對象、內容與范式上的迷離，具體表現在以下兩個方面。

（1）學科專業與教育學科的分離。目前由于對交叉學科認識不足，高校促進學科交融措施不力等，使得交叉學科交而難合，各門學科各唱各調，各吹各號，難以做到交相輝映。此外加之對學科教學論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學科專業研究與教育學科研究上的分離。一研究以學科專業為中心，強調學科專業的系統性與專、精、深。對學科專業研究的視角定位于“科學學科”的意義上，而不是定位于“教學學科”的意義上，突出“學科教學論必須研究本學科的思想和方法”，強化“學科專業”特色，造成研究的“泛學科化”傾向。二研究以教育學科為中心，片面強調學科教學論課程的教育性，淡化其學科專業性質，就教學談教學，而不是就學科專業談教學，容易陷入對一般教學論的深度移植，不能很好地揭示各具體學科專業自身獨特的教學規律，使得研究徘徊在學科專業之外，不能深入學科專業腹地進行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學科教學論課程研究的這種分離態勢，最終使得學科教學論難以實現相互對象的整合、理論的滲透、方法的互補以及功能的融合。

（2）理論與實踐的“兩張皮”。學科教學論的生命力來源于教學實踐，從實踐中汲取營養，是學科教學論發展的關鍵所在。但就目前情況分析，學科教學論的研究存在理論與實踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關注抽象的“理論世界”，回避現實的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學情境相關的屬性，而根據某種邏輯和程序組合起來，構建一個能夠解釋、說明一切教學現象和教學活動的理論邏輯體系，對豐富多彩的教學現實視而不見，對教學實踐中提出的問題置若罔聞。二偏實踐性研究，即側重于研究具體的教學方法與技巧，更多關注的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等，忽視理論研究，正如有學者提出來的“教學論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強調讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學中為什么要這樣做。”[10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。

此外在研究上還存在與基礎教育實踐的脫節。基礎教育實踐是學科教學論發展的基石，學科教學論必須植根于基礎教育改革實踐中。但現實表明，學科教學論的研究過多地局限于對課程知識理論的學術性的理解，缺乏與基礎教育的溝通。“教學論因原創性研究的匾乏而失去了不竭的動力。而原創性研究的動力又只能來自基礎教育第一線，來自課堂，來自學生，來自教學。偏偏這個動力源沒有引起我們足夠的重視。”[11]

二、對策探討

1. 界定課程性質

界定一門課程的性質是建設這門課程的頂層設計，面對當前眾說紛紜的課程性質，組織學科教學論課程專題研討會是解決問題最好的辦法，因為“在學術上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識”[12]。學校通過組織由從事學科教學論研究的專家學者、從事學科教學論教學與研究的教師、地方教育行政主管部門的學科教研所（室）的工作人員、基礎教育一線的教師、學生等構成的人員進行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學科教學論課程的“理論品質”、“實踐品質”、“學科專業品質”、“教育學科品質”，形成對學科教學論課程性質的共識，確定其課程性質。學科教學論課程屬于交叉學科性質是不容置疑的，具體來說，它橫跨學科專業與教育學科，縱跨基礎教育與高等教育，還跨專業實踐與教育理論。從接受認識論的觀點，“學科教學論課程是研究如何使有關的一般理論跟學科教學實際情況相結合，來指導、改進學科教學實踐，并且在學科教學實踐的基礎上研究對一般理論進行整合、補充、發展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理性設計。”[13]

2. 規范課程名稱

在界定課程性質后，必須要對五花八門的課程名稱進行統一與規范，以進一步明確課程建設的目標與功能。 “學科教材教法”是針對具體教材進行教學方法的介紹。目前基礎教育新課程標準的實施給教師傳遞著一個信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個課標下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當大的差異，各有所重，甚至觀點都有相當大的差別。這就意味著教師應該以課程標準為中心，把教材從“依賴對象”變更為“依據對象”，這樣顯然“學科教材教法”稱謂已不合時宜。“學科教學法”側重研究各類學科具體的教學方法，關注的是“怎么教”，回答教學過程“是什么”的問題，不過多涉及教學過程的“為什么”。“學科教育學”以整個學科的教育過程作為研究對象，即在學科范疇內研究如何促進人的全面發展，提升人的素養，探究學科教育的功能與規律，但目前體系、內容不成熟，還有待完善。“學科教學論”研究對象是學科的教學全過程，揭示學科教學過程基本規律與基本特點，即不僅回答教學過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學過程中諸多“為什么”等問題。基于以上分析，“學科教學論”作為課程稱謂較為符合目前教學實際。

3. 搭建平臺促進課程建設

作為服務于教學、科研的教學管理部門單位，“其工作的根本點在于對教學、科研等活動進行組織、協調、控制和指導，并為這些活動的開展和正常運轉創造良好的外部環境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內外部環境有效結合、充分發揮效能。”[14]課程建設工作同樣也需要教學管理部門進行有效的組織，針對所存在問題提供方方面面的服務與支持，促進課程建設目標的順利實現。

（1）搭建交叉學科建設平臺，促進學科交融。確立全局觀念，打破學科壁壘，改革當前學科組織的設置方式和運行機制。淡化院系界限，鼓勵和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發、利用教育資源。開展交叉學科項目立項，鼓勵相關、相近學科進行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個多維視域的集合體，促進不同學科滲透與融合。調整學科組織設置方式，面向教學與科研需要靈活設置學科組織，改變以學科作為學術組織的劃分和設置的單一標準，為交叉學科建設與發展提供組織保障。通過以上促進學科交融的措施與途徑，推進交叉學科的建設與發展，為學科教學論課程建設營造良好的學術與運行機制環境。

（2）搭建課程研究平臺，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學的歸屬問題，將分散在各院系的學科教學論課程教師集中起來，成立相對獨立的機構或依托教育學科院系，以凝聚學術力量，凝練學術方向，但同時在學科教學論課程教師所屬的相關學科專業的相關教研室還應保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學科專業進行對話與交流。除此而外，教學管理部門還應創設條件，保證學科教學論課程教師能夠定期不定期地參與中小學學科教研組的有關教學研究活動，有效地與基礎教育銜接起來。其次設立面向基礎教育改革與實驗研究項目，鼓勵學科教學論課程教師聯合中小教師進行項目合作研究，使學科教學論課程教師將自己的教學、研究植根于基礎教育的沃土之中。真正做到教育學科與學科專業、高等教育與基礎教育、教育理論與專業實踐的有機結合。

（3）搭建教師業務能力與水平展示平臺，提高教師的自我認同。學科教學論課程教師的業務水平與能力的高低，是通過學生教育教學水平的高低來體現的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學理科師范生教學技能創新大賽”和各省市組織的高等學校師范生教學技能競賽為高師院校的師范生提供了一個展示教學水平與技能的平臺，同時也為從事學科教學論課程教學的教師提供了一個展示其業務水平與能力的平臺。學校應該通過這個平臺面向全體師范生組織類似活動，以活動為抓手，營造學科教學論課程建設的良好氛圍，讓教師在活動中感受自我價值的體現，達成對自我的認同；讓學生關注這門課程的學習，真正體會這門課程在其未來從教生涯中的價值；讓學校重視對這門課程的建設，凸顯其教師教育辦學的優勢與特色。

參考文獻：

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[5] 楊啟亮. 反思與重構：學科教學改造[J]. 高等教育研究，2000，（5）：65-68.

[6] 史暉. “我”將何去何從[J]. 中國教育學刊，2003（11）：12-15.

[9][13] 吳俊明. 學科教學論是一門什么樣的學科[J]. 中國教育學刊，2003，（11）：12-15.

篇8

中圖分類號：G40—012 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—140—02

一、正確理解師范教育學術性與師范性的關系

高師院校的“學術性”首先體現為兩個專業領域的學術性，即具體專業學科的學術性和教育學科的學術性；其次，在具體專業學科方面，也包括一般大學里的學術性與職業性；師范性是指高等師范院校的教育專業性和教育特征，是區別于其他高等教育的本質屬性，集中反映了教師教育在專業思想、職業道德、行為規范、職業索養和職業技能等方面的基本要求。

筆者認為，師范大學網絡教育的教學質量主要是通過學術性與師范性的平衡來保證的。學術性與師范性因其性質、內容和任務的差異，在實踐中也存在對立和沖突。高等師范院校網絡教育培養出的師資不僅要掌握所教學科的專業知識，同時又要掌握教育學科的知識。幾十年來，這兩方面的知識都有了很大的發展，然而二者既相互獨立又相互交織在一起，始終處于一種不均衡發展的鏈條型關系之中。19世紀的學者們認為，高等師范院校明顯地脫離文化主干，強調的是教學的規律、方法和技巧。而到了20世紀，學者們又反過來指責高等師范院校“缺乏智力內容”即“學術因素”，認為傳統的師范教育不利于提高學生的學術水平，要求通過綜合性大學或專業性院校來強化培養對象的學術素養。我國教師教育在近幾十年來更是到了幾乎凝固化的地步，不僅脫離前沿科學文化的傾向相當嚴重，而且教育專業特征也不夠突出。教育課程一般由教育學、心理學、學科教學法、教育實習等四大板塊構成，目前合計為12—14學分，占160總學分的8%左右。仔細研究各高等師范院校網絡教育的教學計劃，我們發現，學科課程與教育課程簡單拼湊，幾乎沒有模塊劃分，也沒有什么比例的合理化。缺乏內在的教師教育理念，使得專業課程和教育課程關聯度降低，進而導致學術性與師范性的矛盾和對立，影響了網絡教育的教育教學質量。

當前，發達國家教師教育模式是“大學+師范”，即在大學的學術層次和氛圍中打造未來教師的學術視野和較強的學科發展能力，并且將教師職前教育年限延長，使學科專業教育與教師專業教育分離，學生在完成學科專業教育，取得學士學位后，方可接受教師專業教育，從而實現師范性和學術性在更高層次上的融合。在這種模式下，師范性與學術性不再對立，強學術性帶動了強師范性，學術性和師范性得到了溝通與融合。這并不是說我們就要延長學制，照搬他國的做法，但是發達國家的做法也確實給我們提供了一些思路，值得探討和思考。高等師范院校網絡教育也具有高等師范院校的雙專業屬性即學術性和師范性，二者既不能相互替代，也不能孤立存在。師范性反映了教育科學自身的學術性要求，這種要求天然地成為教師教育學術性的構成部分，而專業教育與教育科學理論的有機結合既表現了學術性，也體現了師范性，更是學術性與師范性的融合。缺少學術性的師范性是淺薄的、缺乏生命力的，同樣，沒有師范性的學術性是不完整的，學術性是體現師范性的學術性，二者看似相互對立，實質是相互融合與統一的。

二、構建合理有效的課程體系

在高等師范院校網絡教育教學環境下，為了更好地彰顯師范性，平衡師范性與學術性的關系，筆者認為，構建合理有效的課程體系是關鍵。課程是高師教育的中心環節，其構成要素、比重以及關聯方式是學術性與師范性關系最為集中的體現。目前，各國高師教育課程結構包括三種類型，即通識教育課程、專業課程和教育學科課程。側重學術性的課程結構，強調專業知識的學習，以學生具有廣博精深的專業知識和高水平的研究能力為培養目標；側重師范性的課程結構，強調教育教學理論知識的學習，以為國家培養各類優秀的教育師資為目標，體現教師職業的專業化。我國高，等師范院校網絡教育的課程結構，要在新的教師教育思想的指導下，結合各自的實際，注重師范性的彰顯，逐步建立合理有效的師范課程體系。我國教師教育課程體系結構的比重，一般文化課程和學科專業課程宜占60%—75%，教育學科課程、教育技能課程、教育實踐課程、教育專業課程的總量宜占25%—40%。這同樣也適用于教師教育的網絡課程結構。考慮到目前大部分高等師范院校網絡教育還是以學歷教育為主，以為各層次教育培養合格的優秀師資為主要目標的情況，筆者對于構建適合高等師范院校的網絡教育課程體系提出以下建議。

（一）調整現有的課程結構

高等師范院校網絡教育，其基本課程體系應該是學科專業課程，調整要以彰顯課程的師范性為基本點，可以通過增加教育學科課程的門類和改善這些課程的質量提高專業化水平。我們設想以課程結構化和微型化相結合為調整原則。教育科學課程應該由教育學、心理學程、學科教育等課程構成。每一類課程形成微型結構：教育學課程由教育學、教學理論和教學工作、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及若干門課程構成；心理學課程由心理學基礎知識、教與學心理學、心理健康教育以及若干門選修課程構成；學科教育學課程由學科教材內容分析、學科教學方法、學科教學技能等微型課程構成。高等師范院校網絡教育課程可以按照各專業的特點，結合自己學校的定位及辦學特色等，有選擇地借鑒、吸收，基本保證教師教育課程占總學分的25%左右。

（二）逐步構建模塊化課程體系

課程結構的構建，既要注重學術性的加強，也要兼顧師范性的彰顯，按照“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”的新型人才培養理念，不斷推進網絡教育師范專業課程體系優化，構建“通識模塊+學科基礎模塊+專業課程模塊+教師教育模塊”的模塊化課程體系。通識模塊的必修課部分包括思想政治理論課、大學英語、大學語文、高等數學、計算機應用基礎及程序設計等；通識模塊的選修課分為人文社會科學、自然科學與技術、美育與健康、教師教育等四個系列。學科基礎模塊包括相關學科基礎課程和本學科基礎課程。相關學科基礎課程是為各專業學生掌握相關學科的基本理論以及基礎知識而設置的，如大學語文和高等數學就分別作為文科專業、理科專業的相關學科基礎課程。專業課程模塊應該在“專業是課程的一種組織形式，課程是專業的構成要素”的指導思想下，按照專業特點、人才培養目標、規格及要求予以設置。教師教育模塊作開放的課程模塊，應從教師專業化的角度，將“學術性”與“師范性”有機結合，整體構建通識教師教育課程和學科教師教育課程，更新課程教學內容，強化師范生職業理想教育，促進教師專業發展。

篇9

[關鍵詞] 美國; 威斯康星大學麥迪遜分校; 教師教育; 專業; 課程

威斯康星大學麥迪遜分校教育學院(以下簡稱“威大教育學院”) 近些年來不僅在全美教育學院排行榜上連續居于前10 位， 而且也是該分校專業學院的佼佼者之一。利用訪學之機， 筆者與該院進行了“零距離”的接觸， 現將筆者考察和了解的情況簡要展示出來， 以期透過這一具體案例， 更為深入地了解美國大學教育學院教師教育的專業和課程設置現況， 為我國教師教育的改革與發展提供借鑒。

一、教師教育的專業類別與概況威大教育學院的教師教育面向教師資格證書的授予， 大多數的學生在學習了2～3 年的普通教育課程和學科專業課程后， 經過申請而進入教育學院學習教師教育專業。威大教育學院本科層次的教師教育專業有五類， 專業方向多達20 余個。　一是初等教育專業， 由課程與教學論系主辦。初等教育專業又細化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個方向。二是中等教育專業， 也由課程與教學論系主辦， 其方向依據學科領域劃分， 主要有英語、健康(僅作輔修) 、數學、科學、社會科學等方向。其中， 科學包含的學科有生物學、自然科學(也稱廣域科學， Broad Field Science) 、化學、地球與空間科學、物理學; 社會科學包含的學科是廣域社會科學(Broad Field Social Studies) 、經濟學、地理學、歷史學、政治學、社會學。此外， 中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內的多門語言教育類專業。三是初等與中等教育聯合專業， 主要有四個方向: 藝術系開辦的藝術教育方向; 課程與教學論系開設的社交障礙方向和語言教育方向; 運動科學系開設的運動科學教育方向， 即原來的體育方向。這四個方向既可面向中學也可面向小學。四是特殊教育專業， 由康復心理學和特殊教育系主辦。它也有兩個分支方向: “兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。五是與其他學院合辦的專業， 包括和農業與生命科學學院合辦的“農業教育”專業; 與人文生態學院合辦的“家庭與消費者教育”專業; 與音樂學院合辦的“音樂教育”專業等。威大教育學院教師教育課程主要由三大部分構成: 通識教育、學科專業教育(包括輔修課程) 和教育專業教育(包括教學實踐和教學實習) 。通識教育課程主要由該分校的“人文與科學學院”提供; 中學教育專業的學科專業課程主要由各專門學院提供; 教育學院承擔的是教育專業教育。完成三部分課程的學習一般需要四年(八個學期) ，學生必須獲得120 個總學分才能畢業。其中，通識教育課程占40 個學分，這是所有的教師教育專業都統一的。學科專業課程、輔修課程及教育專業課程的最低學分數由各專業的特點和需要而定。中等教育專業的學科課程多數在34～36 學分。中等教育專業和初等教育專業完成教育類課程的學習年限略有差別，初等教育需要五個學期，中等教育為兩年即四個學期。

二、師范生的通識教育課程威大開設的“普通教育”課程的內容涉及三大領域:一是人文與藝術、社會科學、自然科學、生物科學等領域。由于這些學科所涉及的領域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”(Breadth course) 。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養領域。三是多元文化反省能力培養領域。按此三大領域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程( 3 ～6 個學分) 、量化推理(quantitative reasoning) 課程(3～6 個學分) 、自然科學課程(4～6 個學分) 、人文/ 文學及藝術課程(6 個學分) 、社會科學課程(3 個學分) 、種族研究課程(3 個學分) 。以上六類總計提供了數百門的課程供學生選擇。威大教育學院教師教育專業在普通教育課程的學習方面與學校是一致的，但在部分類別課程的最低學分要求上與學校有出入。11 社交課程(4～6 個學分)“社交”課程被細化為A、B 兩個層次，即“語言熟練運用”和“高級語言熟練運用”兩個層次。每個層次的課程各占2～3 個學分。后一部分是前一部分學習的遞進，學生在通過前一部分的學習后才可以學習后一部分的內容。21 量化推理課程(3～6 個學分)“量化推理”課程也同樣分為A、B 兩個層次:A層次主要是有關數學和形式邏輯的，占3 個學分;B層次直接關涉量化推理，也占3 個學分。兩個層次間也具有遞進關系，學生也要在學完前一個層次的內容后才能進入后一個層次學習。31 人文/ 文學及藝術課程(簡稱人文課程，9 個學分)人文課程由文學、藝術和其他人文學科三部分構成。其中，文學占2～3 個學分;藝術占2～3 個學分，藝術包括美術、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等;其他人文學科包括該校課程表中的H、X 和Z 類課程，以及教育學院開設的小學和初中外語課程、經授權的美術課程等，學生可以從中挑選，累計9 個學分便可。41 社會科學課程(9 個學分)社會科學課程也由三部分構成。一是有關“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關“西方歷史”的學科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關“非西方的歷史”或“非西方的當代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學生可以從該校課程表的W、Y或Z 類課程中選修其他社會科學科目，合計達到9 個學分便可。51 自然科學(9 個學分)科學課程主要包括生物科學、物理學等等。此__外，還可以從學校課程表B、P、N、W 或Y 類課程中任選其他自然科學課程修習。不過，教育學院要求學生必選一門實驗科學方面的課程。

三、師范生的教育專業課程威大教育學院教師教育專業教育類課程的最低學分要求是34 學分。由于教師教育專業的類別較多，不同的專業對教育類課程的學習有不同的要求，因此各專業在學科、學時、學分等方面的要求不盡一致，但其課程設計的總體思路是非常清晰的。分析其各專業教育類課程的內容和結構可以發現，有六大類課程橫貫于教師教育類專業。一是“發展”類課程，即有關兒童和青少年成熟與發展的課程，所有的專業都開設這類課程。不同的成熟與發展階段可能不一樣，這要根據培養對象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向學習的“嬰兒與兒童早期的發展”課程;“兒童中期到青少年早期”方向學習的“從兒童到青少年的發展”課程;中等教育專業學習的“教育環境中的青少年發展”課程。二是“學習”類課程，是有關人類，特別是兒童與青少年如何學習的課程。如“人類的能力與學習”這門課在幾乎所有的教師教育專業的教育類課程中都開設。三是“基礎”類課程，即教育基礎課程。在多數教師教育專業中，該課程都占3 個學分。中等教育專業一般要求學“學校與社會”課程。初等教育專業則向學生提供四門基礎類課程，由學生從中挑選:“學校與社會”、“美國教育史”、“當前教育社會問題”、“教育社會學”。四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業中所占的比重較大，如在中學教育專業中，就設有“全納學校教育策略”、“因人而異的教學”等。五是“學科教學法”類課程。這類課程是根據學生主修的學科專業而定的，學科領域不同，所設的科目自然就不一樣，如“中學科學教學法”、“中學歷史和其他社會科學教學法”等。六是“專業素養”類課程。在中等教育專業不同學科領域中，均設有“貫穿于中學課程的語言和素養”課。如音樂教育專業就開有“綜合閱讀教學與其他語言藝術”課等。除這六部分的課程外，其他課程的開設則完全根據專業的特點而定。如音樂教育中開設了針對特殊學生的“教育中的藝術”，初等教育專業要求學習“教育中的戲劇”， 初等教育專業的“嬰兒與兒童早期的發展”方向還開設“兒童早期教育”課程等等。威大教育學院教師教育最富特色的課程當屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學以其倡導多元文化和社會公平的理念而稱著于世，是研究和推進多元文化的世界級大本營。在教育學院就有不少這方面的著名學者，如著名學者馬克爾·阿普爾教授就是倡導文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學學術和文化傳統的影響下，該院專設了“多元文化教育和人類關系”課程及“解決沖突”課程。

四、教學實踐與實習教學實踐與教學實習是師范生專業教育的重要組成部分。在反思實踐教師教育思想的推動下，威大教育學院素有注重教學實踐的傳統，很早就建立了教師專業發展學校，設置了系列課程，并注重將行動研究和反思性教學理念滲透其中，在讓師范生通過現場的教學實踐學會教學方面取得了豐富的經驗。該院的教學實踐和教學實習情況可分述如下:首先，教學實踐活動被分成預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續完整的全學期的實習。其次，對不同的教師教育專業依其性質或需要進行不同的設計。初等教育專業建立了預備實習的課程系列———“四級小學教學實習”系列。預備教學實習貫穿在正式實習前的全部四個學期中。第一學期的“一級教學實習”始于學生入學后的幾周之內，一般要持續9 周時間。課程是“社區本位”的設計，師范生每周用兩個下午的時間去日托中心、社區中心、學校等參加一系列活動;第二學期的“二級教學實習”主要讓師范生三兩成伴去學校見習，每周三個上午;“三級教學實習”的時間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行;“四級教學實習”放在下午，每周三次。所有的四個學期都安排了每周一次的研討會，對實習中遇到的問題進行研討。第三，實習的年段和時間依專業的性質不同而作不同的安排。初等教育專業的師范生根據自己所選專業的方向決定是在兒童早期到中期年段(出生到6 歲) 實習，還是在兒童中期到青少年早期年段(7到11 歲) 實習;中等教育專業的實習通常既要在初中年段進行，也要在高中年段進行。這意味著要參

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大力提高教師培養質量是我國教師教育改革發展最核心最緊迫的任務。但是，長期以來，我國教師的培養普遍存在著適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。為推動教師教育綜合改革，全面提升教師培養質量，2014年8月，教育部出臺了“關于實施卓越教師培養計劃的意見”，并在全國高校設立了80個卓越教師培養計劃改革項目。我校承擔了“中學卓越教師培養計劃改革項目”，面對國家建設高素質、專業化教師隊伍的戰略需求，我們很有必要深入探討如何在理論上建構教育體系和明確卓越教師培養的目標，在實踐上拓展和完善培養思路，在培養計劃改革項目實施中大膽改革創新，努力破解培養目標針對性不強、課程內容和教學方法陳舊、實踐教學環節薄弱和協同育人機制不順等問題，在理論與實踐的結合上形成和落實卓越教師培養的有效措施，為卓越教師培養計劃改革項目的全面實施開辟新的思路和方法。

一、明確以多維度培養的目標要求，實現品德、專業和潛力的全面提升

1.品德維度：師德和人格高尚

卓越教師應熱愛祖國，熱愛教育事業，熱愛學生；具有強烈的人文主義精神和全球意識，有理想信念、有道德情操、有仁愛之心，身心健康，情趣高雅；大學畢業之后要能夠在工作崗位上教書育人、為人師表、無私奉獻，并成為先進教育理念和社會主義核心價值觀的踐行者與發展者。

2.專業維度：理論與實踐素養俱佳

卓越教師必須具備扎實深厚的學科專業知識和完善的知識結構，能夠熟練運用多種教育教學方法，因材施教；正確理解個體生命的意義和多元文化的存在價值，具備從事教育教學研究的理論素養和開展教學實踐的國際視野；具有前瞻性的教育改革與教學創新思維，教育教學實踐能力突出，能夠產出有影響力的教育理論和實踐研究成果；卓越教師還應具備優秀的教育信息化素養與運用國際話語體系從事教育教學交流與合作的能力。

3.發展維度：職業規劃與反思能力超前

卓越教師要能夠對自己的職業規劃與專業發展合理定位，樹立遠大而崇高的教育職業目標，擁有持續不斷的專業發展動力，善于借助各種專業發展手段提升自己的職業品位；具有較強的職業自我反思意識和專業自我發展意識，能夠在整個職業生涯中不斷提高自身的專業水準和教育教學藝術。

二、發揮學科高端引領優勢，探索分層推進的培養路徑

1.借力學科發展的優勢

學科優勢是卓越教師培養的立足點。要實現高層次的卓越教師培養目標，就必須充分發揮師范大學長期以來在文理基礎學科、教育學科和心理學科建設方面的比較優勢，把學科建設形成的師資隊伍、研究平臺和科研成果，與培養卓越教師的實踐改革融為一體，構建公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程比重適當、結構合理、理論與實踐深度融合的課程體系。以高水平的學科建設成果為卓越教師培養提供專業保障和支持，以卓越教師培養計劃改革項目的實施需求，帶動學科建設不斷邁上新的臺階，促進教師教育學科建設與卓越教師培養水平的同步提升。推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。在這樣的思路指導下，以實施卓越教師培養計劃改革項目為契機，積極探索高層次、高素質、高水平基礎教育師資培養的有效途徑。

2.強化本科教育的基礎性

針對中學教育改革發展對高素質教師的需求，重點探索本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段實施，培養一批信念堅定、基礎扎實、能力突出，能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越教師。

從我國學位制度體系來看，本科學士學位與研究生碩士學位屬于教育的兩個階段，中間有明顯的“物理界面”隔開。從我國基礎教育師資隊伍建設的長遠需求來看，本科教育應該是教師教育的主要起點。因此，現階段我們一方面要以本科師范生為對象，培養學生具備扎實的學科專業知識和基本的教學專業能力，形成師范生開展學科教學的實踐能力和從事中小學教育教學工作的職業情感；另一方面，還要以文、理基礎學科的本科非師范生為對象，通過多種方式，全面夯實本科教育的學科專業基礎，為實施研究生教師教育提供良好的生源保障。

3.突出研究生教育的應用性

研究生教育是卓越教師培養的重要提升途徑。實施研究生層次的教師教育，是滿足我國中小學教師隊伍建設高端需求的必然選擇。近十年以來，教育碩士、教育博士專業學位研究生教育已經成為我國研究生階段教師教育的主體。但是，在某種程度上說，包括教育碩士和教育博士專業學位教育在內，我國專業學位教育從學術學位教育演變而來的痕跡還很明顯，教育碩士和教育博士專業學位教育的實踐應用性亟待加強。因此，卓越教師培養計劃改革項目的實施在研究生教育階段，要以攻讀教育碩士和教育博士的研究生為主要對象，著力培養學生具備系統的教育教學理論知識和學科教學實踐應用能力，強化教育理論運用和實踐創新能力的養成，幫助學生樹立和踐行成為卓越教師的價值追求，成長為能夠適應和引領中學教育教學改革的卓越教師。

4.堅持師資隊伍建設的開放性

把高素質教師隊伍作為卓越教師培養的主要依托。從我國教師教育的發展情況來講，現階段高等師范院校仍然是我國教師教育人才培養的主體，師范院校師資隊伍水平關乎教師教育人才培養的質量。為促進教師教育人才培養的理論與實踐有機結合，促進學科教育和學科教師教育的共同提升，高等師范院校很有必要面向中小學選聘高水平一線教師，承擔教師教育實踐性課程的教學任務；制定鼓勵高校與中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展的政策，建立相應的保障和激勵新機制，形成教師教育師資隊伍開放的共同體：在大力加強自身教師教育師資隊伍建設的同時，面向國內外高水平大學聘請專家學者，參與教師教育理論課程教學工作；鼓勵在學術研究上有突出成績的學科專業課任課教師，開設學科教師教育類課程，為卓越教師培B提供良好的師資保障。

三、采取體系構建與模式創新并舉的措施，推動教育教學綜合改革

培養體系和培養模式是實現培養目標的重要載體。卓越教師的培養需要在一個開放、協作和高效能的體系中進行，培養模式應該具有高度的先進性。因此，在我國近年來教師教育改革實踐的基礎上，卓越教師的培養還要從以下四個方面進行實質性突破。

1.建設三位一體協同育人體系

培養主體的多元化和培養過程的實踐性是教師教育的重要特征。按照“平等參與、深度融通、共同受益”的原則，構建師范大學、地方政府和中小學三位一體的卓越教師培養共同體，通過高校與地方政府、中小學共同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建立教育實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，形成高校主導、政府協調、中小學主動參與的培養體系，對于打破教師教育人才培養的實踐瓶頸和體系封閉性，實現多元培養主體的有效協同，實現人才培養的理論與實踐相互促進、相互提升具有十分重要的意義。

大學作為卓越教師培養的實施主體，主要負責培養對象的專業規劃教育，以提升其職業境界，培育其教育家志向；更新教師教育課程內容，優化教師教育課程模塊，豐富教師教育課程資源，形成教育理論課程與教學實踐技能相溝通、相銜接的課程體系；在職前培養階段全程引入選拔分流機制，借助專業表現、課程考核與心理測試等手段，促進具有卓越教師發展潛質的學生全面發展；為優秀本科畢業生提供教育碩士、教育博士階段的教育服務，構建高品質的卓越教師在職教育體系。

中小學作為培養卓越教師的教育實踐能力參與主體，要成為卓越教師培養的直接受益者，主要負責實踐教學的組織落實工作。具體任務包括選派中小學一線優秀教師擔任實踐教學導師，為實習生提供高水平的教育教學指導；與師范大學共建教師教育實踐模塊的課程資源，通過優質課例共享、教學交流研討等形式協助改進實踐教學質量；與師范大學合作開展針對實習生的教學研究訓練，觀摩實踐，同課異構活動與微型課題研究，協助培養師范生的教學創新能力與教學元認知能力；參與對師范生實習、研訓效果與專業發展水平的考核，確保卓越教師培養對象在半年到一年的實習期內，能夠勝任本學科的各種教學實踐任務，形成樂于探究、勇于變革、追求卓越的基本素養。

地方教育行政部門作為中小學教師隊伍建設的責任主體和組織機構，在卓越教師培養中主要承擔“賦權、搭臺、督導、問責”四個職能。具體包括：在政策上支持師范大學選拔更加優秀的生源；協助師范大學搭建教育實習實踐平臺，督導卓越教師培養參與中小學的協作任務；委托第三方組織針對卓越教師培養的評價活動，向師范大學反饋卓越教師培養改革實施意見。

2.優化教師教育課程資源配置

這里所說的教師教育課程是指在文理基礎學科的專業教育之外，為培養、培訓教師所設置課程的總稱。教師教育課程資源配置是實現卓越教師培養目標的重要保障，優化教師教育課程資源配置是改進人才培養質量的關鍵環節。近年來，我國教師教育課程從所謂的“老三門”即教育學、心理學、學科教學法逐步發展成為模塊化、系列化的課程設置，課程內容進一步充實，課程結構趨于合理。但是，教師教育課程建設的視野仍然不夠開闊，國際化進程緩慢，課程設置的針對性和應用性不強，教學效果還有較大的提升空間。圍繞卓越教師的基礎素養、核心素養與發展素養的形成，在全面落實國家教師教育課程標準要求的基礎上，要以建設具有鮮明區域特色和學校文化特征的教師教育課程群為著力點，不斷提升課程資源品質，努力為學生個性化成長創造良好的條件。

從目前我國教師教育課程建設的實際情況來看，我們把服務于卓越教師培養的課程資源劃分成教育基本理論課程群、學科教學論課程群、教育實踐課程群與教師專業發展課程群，每個課程群都應該是開放的，由必修課程和選修課程構成。在教師教育的不同階段，按照課程內容的邏輯性和教師專業養成的基本要求，進行課程和課程模塊的動態組合，形成螺旋式上升的課程體系，以增強課程教學的適用性和發展性。其中，教育基本理論課程群旨在提升學生從事教育教學工作的理論素質和思想境界；學科教學論課程群目的在于培養學生掌握從事中小學學科教學的基本知識和基本能力；教育實踐課程群則以增強學生的教育實踐體驗，培養教育實踐應用和創新能力為目標；教師專業發展課程群重在培育作為一名教師應該具備的自我持續發展能力，強化從教責任感和使命感，促進其形成自身的教育教學風格，升華教育實踐經驗和理論研究成果。

3.實施個性化培養模式

個性化成長是形成卓越品質的重要措施。在高等教育大眾化的背景下，實施卓越教師培養就必須創建基于個體差異的培養模式和教學組織方式，大力促進學生個性化成長。在近兩年的卓越教師職前培養改革實踐中，陜西師大采取的措施有：一是按照“自愿申請、考核選拔、擇優錄取、動態管理”的辦法，選拔好具有鮮明個性和發展潛質、有可能成為卓越教師的培養對象；二是實行以大學教師為主導、優秀中小學教師、學校所在地教研員共同參與的卓越教師培養導師工作制度，為學生的個性化成長提供全方位導航；三是通過課程互選、學分互認、短期游學、交換學習、本碩連讀等多種方式，與國內外高水平大學開展聯合培養，開拓學生視野，激發成長動力，提升其發展空間；四是大力推進信息化教學改革，引導學生利用“慕課”進行學習，修讀自己感興趣的第二專業或者輔修專業，增強學習的主動性，完善知識結構；五是鼓勵學生積極參與國家大學生創新性實驗計劃項目，并結合學生的興趣點和關注點，設立專項課題，組織學生開展教育教學研究，培養其科研素養與解決問題的能力。從目前來看，這些措施，對于培養學生的自主學習意識和能力，促進其個性化成長，發揮了積極的作用。